Apuntes del libro ¿Un sujeto? de Jean-Luc Nancy

Se ha trabajado con el libro: Jean-Luc Nancy ¿Un sujeto? Adrogué: Editorial La Cebra, 2014.  Las páginas marcadas que no se citen pertenecen a la obra que se está analizando.

COMENTARIO AL TEXTO

Me he adentrado en este texto en el marco de mis estudios de máster sobre el realismo especulativo o realismo postcontinental. Destaco tres ideas del texto: la primera guarda relación con la imagen de un sujeto en constante transformación y cambio, el sujeto que deviene, que nunca está completo, pero que a la vez siempre está comenzando, siempre se rehace, se regenera* a sí mismo de manera constante, pero esto no supone estar a la deriva porque guarda un sentido, un sentido singular privado que marca la originalidad de cada sujeto, el sentido hace que se pueda asir a la realidad que le rodea desde su propia individualidad. ¿Cómo alcanza esta realidad? Desde la experiencia de vivir, el ser humano que existe se ve obligado a actuar en la realidad desde su libertad, esta “sujeto”, es sumiso de su libertad, la existencia supone un acto que no guarda relación antecedente con nada puesto que el sujeto deviene en un movimiento de sí hacia fuera y de fuera hacia otro sí mismo.

La segunda idea destaca el sujeto múltiple, marcado por la división en facultades, que nos lleva a partir de un sujeto múltiple, variado, que no supone la unicidad, sino que deviene desde la pluralidad hacia la pluralidad, o al menos así lo entiendo, puesto que en este devenir el sujeto nunca vuelve a sí mismo, su singularidad se transforma, se distingue del resto, pero nunca vuelve a un estadio anterior, de hecho, ya hemos visto que no tiene un antecedente, no se puede explicar el sujeto presente como la suma de los devenires, no existe una lógica deductiva que nos lleve hacia el sujeto, el sujeto no es la suma de las partes del mundo, un sujeto particular, sino la suma de sus sujetos anteriores, el sujeto no acumula sujetos, la experiencia le obliga a actuar en una vida ante los otros siendo, en sí mismo, otro cuando actúa en la experiencia con los otros. 

De aquí surge la última idea cuando señala Jean-Luc Nancy la exposición del sujeto frente a los otros. El sujeto que cambia, que es devenir sin lógica, está expuesto al exterior desde la multiplicidad, lo que quiere decir, a mi juicio, que su volverse a sí mismo no depende solo de su singular sentido, sino que depende de los otros y del medio en el que vive la experiencia. Entonces, en su volverse a sí mismo, su actuación no es el medio principal de su volverse a sí, sino que depende de la actuación de los otros, su regeneración es desde sí que se presenta para sí siendo otro por la actuación de los otros. De esta manera, el sujeto queda en un segundo plano, no se erige como constructor o regenerador de sí mismo, no se hace así mismo, sino que es un elemento más de la experiencia junto con los otros singulares.

No se trata de un sujeto perdido en un nihilismo postmoderno, se trata de, tal como me ayudó a verlo mi profesor de tesis Alejandro Escudero, entender la realidad desde la pluralidad, la pluralidad de oportunidades que ofrece la existencia. En esta línea, la ontología realista de Markus Gabriel (Sentido y existencia, 2018, Editorial Herder) presenta puntos conectados con la exposición de Jean-Luc Nancy. 

Estos apuntes son los que he realizado para facilitar el estudio del libro y comparto por si pudieran serle de ayuda a alguien o si alguien está interesado en familiarizarse con las ideas del autor y no quiere acceder al libro. Estos apuntes no dejan de ser una interpretación personal y recomiendo al lector acudir a la obra de referencia para profundizar en la riqueza de matices que guarda el ensayo.

APUNTES DEL LIBRO

El libro de ¿Un sujeto? se compone de dos seminarios realizados por el autor en 1992 con estudiantes de psicología y psicoanálisis para reflexionar sobre la idea de sujeto desde una perspectiva filosófica.

En el prólogo, el autor expone una idea de lo que es el sujeto, que nos adentra en el tema central del texto, a través de la idea de Ereignis (evento) que no nos habla de un sujeto sino de lo que adviene, entendido como que el sujeto “es solamente en el movimiento que lo expone al mundo, es decir, las posibilidades de sentido” (p. 9) Lo que adviene no se consagra en ningún atributo o propiedad, es un deshacerse continuo en una dedicación hacia, un proceso de desarrollo constante donde puede tomar conciencia de sí mismo en tanto que no puede situarse, no puede anclarse, es siempre un fue y un será, un arrojarse hacia otras posibilidades por el propio advenimiento. Existir, por tanto, trata de “la sucesión singular de una serie de advenimientos -y de partidas- cada una de las cuales abre de cierta manera al infinito” (p. 10), teniendo en cuenta que el infinito siempre vuelve hacia sí mismo.

El texto se divide en dos exposiciones: El supuesto sujeto y Alguien.

EL SUPUESTO SUJETO

En el supuesto sujeto comienza explicando que el titulo refiere una tautología. El sujeto siempre está supuesto, supuesto por debajo de. Pero ¿por debajo de qué? Esta es la pregunta que desencadena el primer texto que comienza clarificando algunas nociones para entender el sentido de sujeto, que es diferente según la psicología, filosofía o psicoanálisis, o según la perspectiva desde la que se entienda al sujeto. La primera confusión se da entre la noción de sujeto en la filosofía y el psicoanálisis. La segunda tiene que ver con la discusión sobre la filosofía del sujeto. Esto nos lleva a pensar que el concepto de sujeto no está nada claro. Nancy señala que la aportación de Leibniz, Descartes, Rousseau, San Agustín y Freud sobre el sujeto no tienen nada que ver con lo que entendemos por sujeto en la actualidad, lo que nos lleva a pensar en que no hubo ni hay una sola idea de sujeto y, por lo tanto, tampoco una idea de realidad, es decir, nos encontramos con una multiplicidad de versiones del sujeto, la existencia y la realidad, en vez de una idea única, una perspectiva que ha ido construyendo desde Platón. El problema radica en conocer si hay alguien único donde hay alguien, qué es ser alguien o quién es alguien. 

Para comenzar a desentrañar esta confusión sobre el sujeto, Nancy utiliza la imagen que se desprende de la palabra sujeto que “designa el ser propio de un agente de representación o de volición” (p. 19). Esta representación y volición son propias del sujeto, se las apropia, son intransferibles y personales, las asimila, las hace suyas, las tiene para sí mismo, entonces, el sujeto mismo se tiene a sí mismo, entonces, el sujeto, definido por extensión, es lo que es para sí mismo. Esta es la pregunta que conduce el resto del texto: ¿qué es ser para sí mismo? Nancy recurre a Kant, para quien el sujeto supone un yo transcendental necesario pero vacío como sustancia, a Heidegger, que señala el sí mismo como el ser cada vez mío (Ser y Tiempo, § 25-29), y a Derrida para preguntarse por la distancia del “a sí” a de la presencia a sí, para problematizar la idea de un sujeto como un soporte que se apropia de sí mismo para sí mismo.

Desde la sensación lingüistica de la palabra sujeto se encuenta un sentido de subordinación entendido como un ente expuesto al cambio, un sujeto pasivo, o como un sustancia  que soporta, recibe y acomoda los cambios, un sujeto activo. Una tercera denominación trata al sujeto como una cosa no sujeta a nada y dependiente del entendimiento, que le da su unidad, en cada caso. Con esto, Nancy señala que la suposición del sujeto nos conduce a la suposisión de lo uno o como uno.

Ateniendose a la historia del sujeto, Jean-Luc Nancy señala que el sujeto es la “figura cumplida, desarrollada, de un gesto de alguna manera pre-subjetivo” (p. 24) del sujeto, un gesto propio del sujeto occidental, cuya suposición de su subjetividad se encuentra en el origen de la civilización occidental. 

Tomando la primera definición de sujeto, la de sujeto de la representación y/o la volición, destaca el hallazgo de Anaxágoras sobre que el nous, la inteligencia que analiza y ordena la realida percibida, que la propiedad de estar supuesto. Lo que está supuesto para Anaxágoras es el orden de todo y este orden, supuesto como orden, es lo que permite que se genere la idea de sujeción. Después de esto, Jean-Luc se centra en la frase “conócete a tí mismo” de Sócrates como la primera palabra que señala la subjetividad, que lo traduce como la posesión de un saber que tenga constancia y conocimiento de sí mismo (p. 29), lo que relaciona con Descartes cuando afirmar su existencia (Discurso del Método, Cuarta parte, pp. 123 y 124). Este saber de sí mismo es una relación con uno mismo que, a su vez, supone un conocimieto en sí mismo. De cualquier manera, esta suposición se presenta o bien al principio debajo de todo o supuesta, pero no planteada, negatividad que determina al sujeto. De Plotino recoge la idea de la naturaleza pensante de sí mismo con la que se encuentra el sujeto en el acto de pensar, naturaleza “que presupone un pensamiento anterior, que no implica movimiento, mientras que nuestro pensamiento está siempre en movimiento hacia algo” (p. 31). Entonces, la suposición es el intelecto que piensa y que se piensa a sí mismo. Pero, añade Plotino, bajo la suposición se encuentra el uno, la unidad, que nos permite diferenciar las dos imágenes del sujeto: la unidad del sujeto en el principio y la división permite al sujeto saberse a sí mismo. Jean-Luc se centra en San Agustín que señala el alma como el sujeto premoderno, un alma que está en sí misma, sin la distancia del pensamiento consigo mismo, y sin movimiento, que con ser nombrada ya se conoce a sí misma. Entonces, el ser sí mismo, indisociable, es “la propiedad de todas las propiedades” (p. 34). 

De aquí se obtiene la puntualidad del sujeto que enuncia y recepciona, que comprende de inmediato, el sujeto que se dirige al sujeto, el ego que se interpela, entonces, vemos la condición del sujeto en “la suposición del otro, bajo la posición del mismo, sostiniendo la posición del mismo (…) es decir, también, tanto el otro supuesto como mismo, como el mismo supuesto como otro” (p. 35).

Con Descartes se introducen tres determinaciones del sujeto: 1) la necesidad, que trata la necesidad de la existencia del sujeto certificado mediante sus pensamientos, pero un ego no demostrado que solo está supuesto; 2) la temporalidad, siempre que se da un pensamiento se encuentra de fondo el ego, entonces, cada vez que hay un pensamiento, el sujeto se piensa necesariamente, volviendose una presencia presente todo el tiempo; y 3) la sustancialidad, lo supuesto del ego es lo mínimo necesario para que exista el ser que toma consistencia cuando se atribuye la consistencia de algo que existe. Para Descartes, esta sustancia era el cogito. En Aristóteles, la sustancia estaba puesta debajo de y la suposición de esta sustancia era la posición de la ousia, la esencia. Y esta suposición de la sustancia nos lleva hacia lo empírico, la experiencia, o hacia la trascendencia, aunque ambas remiten a la unicidad (pp. 35, 36, 37, 38 y 39).

Jean-Luc señala tres observaciones por la suposición de la sustancia: 1) La sustancia pensante, la cogitatio, la tengo que conocer por sus atributos, pero me es imposible, porque el pensamiento y la sustancia del pensamiento son lo mismo. Con Descartes, sujeto se conoce y se da a sí mismo en el acto de autosuposición; 2) Podemos observar dos esquemas de la suposisión: tenemos una existencia dada sin antedecentes que impide ninguna presuposición o una existencia que se da por un gesto, tiene una génesis, y se supone a sí mismo y se apropia de su suposición; 3) las definiciones de sujeto como dependiente, sujeto a, como lo que se encuentra subordinado o lo que se encuentra arrojado abajo están interrelaciondas. Este ser arrojado abajo se acerca al fundamento del ser supuesto (pp. 40, 41 y 42).

Con Kant, llegamos al sujeto a partir del objeto de la experiencia posible, que es lo que hay que suponer, pero para suponer esto hay que tener en cuenta que la experiencia posible se encuentra en los límites de la sensibilidad, del  entendimiento y la heterogeneidad. El sujeto trascendental está dividido en facultades: a) de conocimiento, supuesto por la naturaleza y que es el sujeto del entendimiento, b) de desear, supuesto por la moralidad y es el sujeto de la razón, y c) de placer o displacer, supuesto por el arte y el pensamiento de la finalidad y es el sujeto que juzga, y, por todo esto, el sujeto se encuentra vacio. Aparte de estos sujetos, nos encontramos con el sujeto empírico, esto es, el sujeto objeto de la experiencia posible. Entonces, desde el sujeto empírico no se puede llegar a la sustancia del sujeto. Por todo esto, la sustancialidad “está perdida en una funcionalidad de las facultades y en una psicología que tal vez no es más que empírica, o en una antropología” (p. 44), esto es, lo que se supone que es el sujeto se difumina en las facultades pensantes del sujeto y la representación de esas facultades que se puede observar. Entonces, la antropologización del sujeto tiene que ver con la mezcolanza de ideas que se refieren al sujeto que permita una visión más pura o más originaria de la suposición del sujeto y, al mismo tiempo, formal, esto es, bajo el sujeto de las facultado y el sujeto empírico solo hay una forma lógica. Para que el sujeto sea suyo debe suponerse, pero no se puede llegar a la sustancialidad puesto que este sujeto esta dividido, como hemos dicho antes. No se puede alcanzar el sujeto desde la razón práctica, porque esto es el sujeto libre que se conoce a sí mismo desde su actuación, acto sumiso en suposición innacesible de su libertad. Kant busca la unidad del sujeto en el placer, en la belleza, pero solo puede ser postulada, imaginada, y con ello puede traer la imagen de una pluralidad de sujeto, es decir, se postula el ideal de la humanidad proyectado.

La suposición alcanza su máximo ya que 1) el sujeto se ocupa en la trascendental, esto es, las condiciones del sujeto que viene de su experiencia sin acceso a la sustancia, y 2) la libertad del sujeto según un sujeto final, que también hace que la sustancia esté fuera del alcance.

Con Hegel la sustancia se vuelve movimiento donde el sujeto se produce a sí mismo en su relación consigo mismo, lo que supone ponerse a sí mismo pasando a través del vacio de la sustancia que es la experiencia vivida. El sujeto es cuando llega a ser lo que es a través de lo que no es él mismo. En la experiencia llega a ser otro diferente a sí mismo y llega a ser sí mismo de manera absoluta. “Es la experiencia de sí mismo como otro y del otro como sí mismo” (p. 47). El sujeto en Hegel se niega a sí mismo para ser el mismo a través de la incorporación de esta negatividad. La verdad del sujeto nunca se pierde, es la verdad del sujeto. El sujeto pasa por el calvario de la negatividad situado como punto central de este proceso. Y esta certeza de su posición central o principal se alcanza por la negatividad. Entonces, estando el sujeto cierto en su posición central, o trono, a través del calvario de la negatividad, se consigue concentrar en sí misma la sustancia en tanto que es consciente de sí misma. La negatividad es la base de la sustancia del sujeto que permite una presencia pura que es presencia a sí acabada como pérdida absoluta y renovada continuamente de sí misma. Entonces, con Hegel llegamos al sujeto de la suposición pura, suposición que es la incoporación de la negatividad al sujeto. 

Jean-Luc concluye este apartado señalando que el sujeto, como ente acabado, es suposición pura que abre en su negatividad y esto se corresponde con una pluralidad de sentidos del sujeto puesto que los sujetos se identifican con las facultades o como formas de existenia que se dan en la experiencia.

ALGUIEN

Comienza el texto resumiendo el apartado anterior: el sujeto, en filosofía, es lo que se supone a sí mismo o la sustancia suspuesta por las cualidades que no se supone a sí misma, pero que tiene la facultad de suponerse. Por lo tanto, el sujeto se encuentra en un devenir constante de auto constitución. Siendo esto así, el supuesto sujeto tautológico (que parte de sí redundando en sí mismo) se entiende de dos formas: a) el sujeto no está en el presente cuando se presupone, lo que lleva a la cuestión de qué queda de la presencia de la presencia en sí. En este sentido, el autor presupone que el sujeto “no es nada más que la infinita identidad de una precedencia que se traspone en la infinita identidad de una sucesión” (p. 52). En un segundo sentido, el sujeto es una proyección, un presente vacío que es en sí mismo una suposición.

Con esto, el sujeto de análisis en la historia se ha cerrado, ha concluido, pero como un acontecimiento dentro de la historia que no hace sino abrir un abismo de presuposición en dos sentidos: a) como un infinito presuponerse y b) como consistente y plenitud absoluta. Nancy señala, a mi juicio, que el sujeto del psicoanálisis difiere del sujeto filosófico ya que el primero se centra en la consciencia. El fin del análisis supone la negación del sujeto, pero el psicoanálisis se supone un proceso interminable puede que el sujeto presupuesto no aparezca. Si el psicoanálisis acoge los aportes de Lacan, entonces el sujeto psicoanálitico y filosófico se acercan.

No se puede conocer todo para presuponer al sujeto lo que nos da un pensamiento blando señala que hay actos iguales al ser y no hay sujeto en acto que sea equiparable al sujeto, esto es, “el existir no desembocarìa realmente en la existencia” (p. 56).

La idea del concepto de sujeto es llegar a su presuposición, a su raíz, que, siguiendo a Lacan, sería la suposición del sujeto donde la sustancia se subvirte en lugar de suponerse o presuponerse. Es allí donde hay que interrogar a la sustancia. 

Para interrogar a la sustancia, Jena-Luc se pregunta qué es lo que hay después del sujeto, es decir, hay que pasar del “qué” al “quién”, del quid al quis. Este “quien” existe no supone la existencia de algo de una forma, se trata solo de ser-un-quien. El sujeto es el que viene como un quis, que se anuncia como un yo más antiguo que la sustancia, pero que no se encuentra subordinado a ella, no es el presupuesto de la sustancia. Es el quis lo que convierte en alguien a la sustancia.

Entonces, el sujeto deviene en otro en lugar del sujeto que no estaría suponiéndose sino que estaría exponiéndose hacia afuera. 

A partir de aquí el autor se centra en la unicidad de la sustancia que supone un cambio en lo esencial. La cuestión de la unicidad del alguien lleva al autor a preguntar si hay alguien donde tiene que ver un alguien que duda, que se pregunta por esto. En este caso, la respuesta antecede a la pregunta, ya que es necesario que haya un alguien para preguntarse ¿hay?. Esta respuesta es un suposición, es una promesa que da alguien que se expone, lo mismo que la presuposición. El que es alguien ya da la respuesta sobre su sustancia al afirmar y prometer su alguien.

La unicidad del ser supone la singularidad del mismo, no por suposición, ya que en la singularidad no hay una relación consigo mismo como sustancia, la sustancia actua de manera singular que es su forma de existir, esto es, la sustancia presupone la existencia. De alguien singularizado y expuesto emergen tres grandes rasgos: 

1) su unicidad, la presuposición nos lleva a una sustancia primera y última, pero, también, desarrolla la autonomía para destruirse en un acto de atracción y repulsión hacia sí mismo. Esto nos lleva a admitir más de un sujeto, ya que, si solo hubiera uno, no habría relación en el sujeto entre él mismo. Entonces, si en un sujeto hay unos, fuera del sujeto habrá otros, por lo que se puede concluir la multiplicidad de sujetos, por ello “la existencia del singular, es esencialmente múltiple” (p. 67). Pero la singularidad no se refiere a ninguna esencia, sino a la existencia. 

Lo particular se opone a lo singular, puesto que lo particular se entiende como una parte de algo, y lo singular es lo uno que se diferencia de lo otro, no es parte de nada ni está ligado a nada. El vocablo de individuo se acerca a lo singular puesto que es indistinto de sí, pero distinto a otros, y la singularidad lo lleva a ser el individuo empírico, práctico, el individuo como cuerpo. Lo material, lo física, lo práctico es lo trascendental.

2) el cualquiera del uno, que distingue lo singular, por estar la singularidad repartida de igual manera entre todos los sujetos. Su distinción es inconmensurable, no se puede alcanzar, puesto que cada uno es distinto del resto. El ser singular está en común con el resto, compartiendo con el resto, lo que, a su vez, lo reparte entre el resto. Este singular no es parte de una clase, como la clase “humanidad”, sino un ejemplo para el otro, expone su singularidad al resto, representando cada uno una propia humanidad.

Lo singular supone siempre lo nuevo, lo general que se descubre de nuevo, por eso ninguna singularidad puede ejemplificar la clase humanidad, porque siempre es algo diferente. “El alguien… no es una sustancia común o un ser común” (p. 76). Lo común a los singulare es el interés o curiosidad profesado entre ellos para relacionarse. Una curiosidad que “va a mirar de cerca porque toma a su cuidado” (p. 77). 

3) el modo singular de la presencia del sujeto, cuya existencia destaca una parusía escatológica, esto es, el estudio de la presencia última del sujeto, ya que el sujeto supone una existencia última, siempre vuelto a su muerte en cada momento presente. Por lo tanto, el sujeto supueto siempre está empezando o finalizando en cada momento, y el sujeto singular presenta dos conciciones: 1) está expuesto en cada momento a los otros, está presente a sí como otro, y 2) no es presente de una sustancia inmovil y permanente, es un presente temporal que en cada momento se singulariza. “¿Cuándo se es uno? A cada instante” (p. 79). 

El autor concluye señalando que el propio sujeto singular atestigua su existencia, cada momento alguien atestigua el sentido de su existencia, compromete y da fe de ser alguien. Atestiguo mi existencia porque existo. El sentido se singulariza en cada alguien singular. Y este sentido del sentido singular no tiene fundamento, no tiene razón, siemplemente es, y existe dentro de un singular. Entonces, es este sentido el que se promete en cada momento, un sentido que es diferente en cada momento.

 Manuel Ángel González Berruga

Esmeraldas, 4 de Marzo de 2021

Educación física en confinamiento

Os dejo por aquí el video del Webinar sobre Educación física en confinamiento que se desarrollo dentro del programa de Máster de Educación Física y Deporte de la PUCE Sede Esmeraldas en Esmeraldas, Ecuador. Participaron como ponentes Joaquin Mina, Rosa Delgado, Lenin Jama y Christian Loayza, estudiantes de la maestría, aunque luego se sumaron Edwin Preciado estudiantes y el actual Presidente de la Federación Deportiva de Esmeraldas y Cristian Calderon, también estudiante de la maestría. Como moderador estuve yo, Manuel Ángel González, arrojando preguntas y dando paso a los participantes.

Los problemas que se expresan en la charla no tienen un denominador común y suponen un reto desde diferentes frentes. Surgen problema desde el ámbito de los recursos disponibles, la capacidad de los docentes para hacer frente a la situación, las posibilidades de la administración educativa, etc. Pero no creo que el foco se pueda establecer en uno de estos componentes, sino que es la mezcla de todos ellos que nos llevan a esta situación. Es cierto que hay elementos que si faltan dificultan mucho el proceso de aprendizaje como el acceso a un computador y conexión a internet, pero con una buena red de comunicación familia-escuela, se podría solventar. Es cierto que no es fácil, hacen falta maestros y recursos didácticos. Y, como se puede observar, la educación no es solo cosa de los docentes o de la administración, sino que la comunidad educativa, las familias y las condiciones de vida que tienen también influyen en la educación de los hijos. Las conclusiones que se obtengan de esta experiencia en materia de educación deben llevar aparejada elementos relacionados con las condiciones laborales, económicas, sociales, en la línea de fortalecer lazos entre las familia y la comunidad, una legislación que permita conciliar la vida laboral y familiar o un aumento de la capacidad de gasto de las familias (a través de ayudas, ofreciendo empleo público de calidad, etc.), entre otras.

Dejo estos elementos para próximos debates y discusiones. De igual manera, os invito a ver otro coloquio que tuvimos sobre este tema en 2020, pero sobre la educación en general donde también se tocan estos temas:

Manuel Ángel González

Ejercicios de Lógica

Comparto los ejercicios de la asignatura de Lógica para nivelar a estudiantes que no vienen de la rama de filosofía del curso 2019/2020 para que sirvan a otros estudiantes a modo de ejemplos de ejercicios resueltos, ya sean del máster o de otras carreras o que están estudiando lógica por amor al conocimiento. Comparto los ejercicios porque obtuve un 10 en la asignatura, lo que quiere decir que, al menos, una buena proporción de estos ejercicios, están bien resueltos. No recibí feedback por los ejercicios lo que quiere decir que algunos de estos ejercicios pueden que no estén bien resueltos o que presenten algún tipo de fallo en la derivación o argumentación. Tampoco los he revisado antes de subirlos por falta de tiempo. Si alguien observa algún fallo puede comunicarmelo al email manu_gonzalez14@hotmail.com y se realizarán los cambios oportunos. 

Enlace del texto:

Researchgate: https://www.researchgate.net/publication/346426173_Ejercicios_de_la_asignatura_de_Logica_del_Master_de_Filosofia_de_la_UNED

Academia.edu: https://www.researchgate.net/publication/346426173_Ejercicios_de_la_asignatura_de_Logica_del_Master_de_Filosofia_de_la_UNED

Materiales utilizados para estudiar la asignatura

En el caso de la asignatura del máster, os recomiendo que resumais los libros aconsejados por los docentes de la asignatura y que enviéis los ejercicios a los foros de la asignatura para que sean corregidos por el docente y podáis compartirlos con el resto de compañeros. 

Libros:

Castrilo, P. y Diéz, A. Formas lógicas. Guía para el estudio de la lógica, UNED, 2008.

Deaño, A. Introducción a la lógica formal, Alianza Editorial, 1974/2009. 

Por mi parte, también me guié por las lecciones del “Curso de Lógica desde Cero” de Santiago Sánchez-Migallón al que podéis acceder en este enlace: 

Aunque no lo señalo en el texto que comparto, no quería desaprovechar de indicar lo siguiente en mi blog personal a modo de bitácora de vida: pude superar esta asignatura gracias al apoyo de Karina y mi hijo recién nacido Karuma quién me ayudó a aprovechar las madrugadas para repasar la lección mientras le daba el biberón.

Manuel Ángel González Berruga

El docente investigador

Intervención en el Evento de Inauguración de semestre de la Escuela de Educación de la PUCESE.

En esta charla de apertura del curso quería hacer hincapié en el concepto del docente investigador. Esto, que puede parecer nuevo, no lo es. Esta idea del docente investigador ya era promovida por Lawrence Stenhouse o por Kemmis y Car a finales de los años 80 en la construcción de una teoría crítica de la educación que pudiera superar tanto el instrumentalismo de la tradición positivista, que entendía la educación como algo técnico, como la carga ideología de la tradición interpretativa, que distorsionaba la realidad al estar basado exclusivamente en la percepción de los sujetos que se encuentra en un contexto particular, esto es, el contexto puede influir en el desarrollo de la percepción de los sujetos limitando el alcance y sus posibilidades de realización. 

Esta teoría crítica, que adaptan los autores al ámbito educativo, nace con la idea de transformar la sociedad a través de la emancipación de la persona dentro de su contexto de acción para alcanzar una sociedad de justicia social. ¿Qué quiere decir esto? La teoría crítica señala que las personas tienen una serie de percepciones influidas por las relaciones de poder y control que operan en cada contexto y que generan una serie de procesos, dinámicas, etc., que mantienen y alimentan una estructura social de por si injusta. En el caso de la educación se generan una serie de espacios, currículums, organización escolar, etc., que, de igual manera, alimentan esta sociedad injusta. 

El origen de esta emancipación supone la reflexión sobre la práxis educativa, sobre la propia práctica, que tiene que ver con esas relaciones, procesos, contenidos y evaluación del currículum, etc.,  en el aula, en el centro escolar, en la comunidad y, con relación a lo que hemos señalado, la crítica en el ámbito educativo necesita mirar más allá de las paredes del centro escolar porque algunos de los problemas a los que nos vamos a enfrentar necesitan de una comprensión de las relaciones y conexiones entre otros ámbitos de carácter sociológico, político, histórico, etc. 

¿Cómo se alcanza esta transformación? A través del conocimiento y comprensión de lo que nos rodea. La profundidad y alcance del diagnóstico favorecerá una práctica para la transformación adecuada al contexto. Esta transformación se puede dar desde los centros escolares, para lo que contamos con el docente investigador, pero también fuera de ellos, en otros espacios de la sociedad, utilizando el docente su conocimiento sobre investigación para generar experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes adentrarse en esta realidad oculta. 

Voy a señalar brevemente estas dos funciones del docente investigador. 

En primer lugar, me centro en el docente que utiliza la investigación como metodología de enseñanza en el aula. Tal vez este tipo de metodología no sea la más idónea para según qué edades, pero conforme veamos que nuestro alumnado está preparado, tendríamos que intentar diseñar experiencias en este sentido. Sin entrar en las características de esta metodología solo aportar que, desde mi punto de vista, el potencial reside en la capacidad del maestro para fomentar la duda en los estudiantes, establecer las condiciones para la indagación autónoma individual o en conjunto y, sobre todo, crear un anhelo de saber, esto es, abrir las puertas y ventanas hacia el conocimiento.

Y por último, quiero centrarme en el docente investigador que mejora a través de la práctica. El docente capaz de transformar la realidad necesitará de las destrezas y competencias que se le atribuyen a un investigador. Pero para que esto surta efecto tenemos que ser capaces de dejar a un lado nuestras ideas y prejuicios anclados en el sentido común y estar abiertos a ver la realidad desde otros enfoques y a aceptar que lo que conocemos es un espacio muy pequeño de nuestro pequeño mundo. El primer paso para convertirnos en docentes investigadores sea darnos cuenta de nuestra propia ignorancia. Auto denominarnos ignorantes quiere decir que sabemos que no sabemos muchas cosas. Lo malo sería pensar que lo sabemos todo, o, peor, pensar que no nos hace falta saber nada más. 

En definitiva, el docente debe ser un profesional que se esfuerce cada día en ir un paso más allá de lo que conoce, rompiendo y desquebrajando el mosaico de saberes e ideas que le dan seguridad estructurando y prejuzgando su mundo, para convertirse en un profesional que, a través de la reflexión y la crítica, sea capaz de integrar aquellos saberes, ideas, conocimientos y valores que nos dirijan hacia la consecución de un mundo de justicia social, solidaridad, tolerancia y de respeto por el medio ambiente y quienes lo habitan. 

Sin duda, esto no lo podemos hacer solos, la cuestión de cómo sumar al resto tendremos que hablarla en otro momento, o a continuación en el espacio reservado para opinar sobre lo que aquí se ha hablado,

Termino con un apunte bibliográfico. Creo que las obras de teatro, poesía o narrativa nos permiten acercarnos al sentido de un periodo histórico y, en este caso, quería finalizar señalando un hecho que nos encontramos de manera reiterada en la excelente novela Cuando los guayacanes florecían de Nelson Estupiñán Bass, un autor esmeradelño, nacido en Sua, y es que, cuando los protagonistas de la historia Alberto Morcú, Juan Cagua y Pedro Tamayo, negros que son liberados de ser conciertos, de ser esclavos en las fincas de los patrones, para luchar en la guerra de Concha, y digo, cuando estos personajes fumaban pipa en la espesura del bosque o bebían aguardiente a la orilla del río Esmeraldas para reflexionar sobre el sentido de la guerra, su respuesta era tajante: hay que luchar para que traigan las escuelas a Esmeraldas. Para ellos la educación no era solo aprender a leer, o a sumar: era un medio para que no les engañaron los patrones y la esperanza de una vida mejor para sus hijos, para ellos la educación era la condición necesaria para ser libres, la condición necesaria para transformar su realidad. 

Muchas gracias.

Manuel Ángel González 

Esmeraldas 29/10/2020

Documento de trabajo n 3

Me he encontrado con este texto que comencé a escribir al principio del doctorado. Muchas de estas líneas las tuve que desechar por espacio. Comparto con vosotros el texto por la posibilidad de que le pueda ayudar a alguien. Al releerlo hay algunos elementos que hoy considero que están sujetos a discusión e, incluso, a ser desechados, como la idea de que el aprendizaje se “construye”, expresión que sin duda utilizo desde una perspectiva socioconstructivista del aprendizaje. Otros parágrafos no guardan una relación lógica (trazo una línea desde Platón hasta Manuel Castells pasando por Kant, Adam Smith Dewey y Giddens guiado exclusivamente por el surgimiento de la palabra o la idea comunidad educativa) y otros necesitarían una corrección en la redacción. No he realizado una corrección a fondo y el texto se presenta con los errores del pasado. Como he señalado, el valor del texto es la posibilidad de que le sirva de guía a alguien para según qué proyectos.

Título: Bases teóricas de las Comunidades de Aprendizaje desde la perspectiva del aprendizaje social

Aunque no se tratara de manera explícita el concepto de “comunidades de aprendizaje” diferentes pensadores a lo largo de la historia de la humanidad han tratado concepciones e ideas sobre la educación y la sociedad que nos han permitido llegar a los principios que sostienen la construcción social del aprendizaje. Dos de los principios que destacan el desarrollo de las comunidades de aprendizaje son la capacidad social de construir el aprendizaje y la necesidad de una construcción dialógica del mismo, es decir, mediante el intercambio y la discusión sobre diferentes ideas y diversos puntos de vista a través del diálogo recíproco (Orellana, 2005). En este apartado vamos a realizar un somero repaso a las diferentes corrientes y autores que han ido construyendo el cuerpo teórico de la perspectiva social y dialógica del aprendizaje, así como algunas ideas que completan los principios teóricos de las comunidades de aprendizaje. No queremos mostrar un desarrollo lineal del pensamiento sino mostrar los rasgos relacionados con la idea principal de las comunidades de aprendizaje que consideramos la construcción social del aprendizaje pero sobre todo la construcción de este aprendizaje a través del diálogo y la reflexión a través de los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza.

Tanto el aprendizaje social como el aprendizaje a través del diálogo están intimamente relacionados. El aprendizaje social no es otra cosa que la manera de la que hemos aprendido siempre, como dice Jane Hart (2014), a través de nuestros compañeros, familias, maestros, etc. y el diálogo es la pieza clave, la herramienta a través de la cual siempre se ha producido este aprendizaje. Vamos a ver como los distintos autores han ido desentrañando los principios y las bases del aprendizaje teniendo en cuenta estos dos elementos.

De la antigua Grecia a la Ilustración

Esta época supone un avance en diferentes campos del conocimiento: matemáticas, política, filosofía y, como no, en el campo de la educación. Platón señala la importancia de la educación con un fin social como es el de formar personas capaces de participar en la vida política del Estado. Como afirma Rousseau en Emilio o la educación (1762) “La República” de Platón es uno de los primeros tratados sobre la educación pública. Barreiro (2010) describe el proyecto educativo de Platón como una herramienta al servicio del Estado para imbuir la ideología propia del mismo a las clases que forman la sociedad, proyecto que será recogido más adelante por los pensadores de la Ilustración. Una de las ciencias desarrolladas en este periodo fue la dialéctica un método de aprendizaje basado en la discusión de las ideas, la confrontación de diferentes puntos de vista para luchar contra la ideología dominante – la “doxa” – con el objetivo de alcanzar la verdad, que comienza poniendo en duda el propio conocimiento que se transmite a través de una pregunta para que sea objeto de debate público (Olarieta, 2008). Para Sócrates el desarrollo de la persona y el aprendizaje  del mundo que le rodea tendría lugar a través de la reflexión y la crítica constante, con uno mismo y con el resto de sujetos, sobre de los fenómenos de la naturaleza, y el progreso del alumno no sería capaz si el maestro no era capaz de comprender las necesidades y creencias de los estudiantes (Kabasakal, 2015).

La democratización de la educación en la Ilustración

En el periodo de la Ilustración se caracterizó por romper con el antiguo régimen mediante la construcción de un nuevo modelo de Estado y de ciudadano gracias a las aportaciones de diferentes filósofos y pensadores que abogaron por la defensa de la democratización de la educación para ayudar a las personas a salir de la ignorancia y convertirse en sujetos con principios edificados sobre la razón y la ciencia a la vez que se formaban ciudadanos de acuerdo a los principios de los estados para que fueran capaces de mantenerlos. Estamos ante el nacimiento, como señala Barreiro (2010) de la conciencia contemporánea de lo que entendemos por educación pública (Barreiro, 2010).

Jean Jacques Rousseau fue uno de los pensadores más destacados en educación por su obra “Emilio o de la educación” (1762) Este autor otorga una gran importancia al desarrollo natural de la persona capaz de alcanzar la libertad, la felicidad, y construir su propio pensamiento crítico de manera equilibrada (Vilafranca, 2012) requisito indispensable para convertirse en un ciudadano capaz de mostrar su voluntad política a través de las asambleas ciudadanas (Carracedo, 2009) para configurar un estado que permita la convivencia entre todos protegiendo la libertad individual de cada persona donde el poder civil resida en la soberanía popular (Domingo, 2002).

Con la vista puesta en los ciudadanos que conformaban la sociedad, Denis Diderot hablaba de una escuela pública, gratuita y obligatoria para poder construir un estado fuerte basado en el trabajo de la clase media. El estado debía construirse en una base de comerciantes y artesanos con la capacidad de aprovechar los recursos existentes y producir nuevos bienes. Diderot publicó también, junto con d’ Alembert y con aportanciones de autores como Turgot, Voltaire o el Barón de Holbach, la primera enciclopedia Francesa y una de las obras más importantes de la Ilustración donde se reunía todo el saber alcanzado hasta la fecha. (Dulac, 1984; Ginzo, 1998)

Siguiendo esta idea de pensamiento sobre la educación nos encontramos a Charles Maurice Talleyrand-Périgord, conocido como Talleyrand., que en un informe sobre la instrucción pública de 1791 habla de la importancia de proveer al pueblo de una educación para todos y gratuita para conseguir ciudadanos libres que ejerzan sus derechos políticos. Este informe no tenido en cuenta siendo Marie Jean Antoine Nicolás de Caritat, conocido cómo Marqués de Condocet, quién impulsa un nuevo informe sobre la instrucción pública. Ambos informes serán utilizados por Jose Manuel Quintana para redactar el primer texto español sobre la educación pública basado en los principios de la Ilustración, escrito conocido como “Informe Quintana” que no se llevó a la práctica por instaurarse en España la monarquía absolutista de Fernando VII (De Gabriel, 2001). Junto con este informe, Condocet escribe “Cinco memorias sobre la instrucción pública” en 1791 donde se pueden observar las ideas de este autor que aun siguen vigentes en relación al concepto de escuela pública, la separacíón de la instrucción pública y la educación en la familia para salvaguardar la libertad del individuo, la universalidad de la educación o la idoneidad de aprender de manera crítica (Abellán, 2014; De Caritat, 2001; Ginzo, 1994). Según Coutel y Kintzler (2001) de las cinco memorias se pueden extraer tres grandes aprendizajes que suponen elementales para vivir de manera :

• La importancia de adquirir los saberes elementales teniendo en cuenta el desarrollo de la razón humana.
• La formación de la persona como ciudadano capaz de ejercer y defender sus derechos.
• La interiorización del sentimiento de ser humano que permita compartir con otros una ética común.

Claude-Adrien Helvétius en su obra póstuma “Del hombre, de sus facultades intelectuales y de su educación” de 1773 defendía la educación para todos que nos permite separarnos la bestia para alcanzar el talento y la virtud. Considera la educación pública necesaria en contra de la doméstica para que el educando pueda emanziparse de su familia. Entiende que una buena educación debe tener en cuenta los objetivos del sujeto educado en la sociedad – qué trabajo va a desempeñar – y cuáles son los medios para adquirir estos aprendizajes.

Paul Henri Thiry, Barón de Holbach, conocido como d’Holbach, se refirió a la educación del sujeto desde un punto de vista social donde la experiencia de quiénes le rodeaban cobraba gran importancia para su desarrollo así como la propia experiencia del sujeto en su medio que iba formando paulatinamente sus “hábitos”. Destaca la importancia de los profesores y padres en el acto de educar. Holbach finaliza el capítulo sobre la instrucción, el hábito y la educación hablando sobre el auténtico “hombre” racional que es quién alcanzará la felicidad propia sin dañar a otras personas, siempre teniendo en cuenta al conjunto de la sociedad en su actos (Holbach, 1821).

Adam Smith, un pensador no tan relacionado con la cuestión educativa dejó plasmadas algunas ideas en su obra “La riqueda de las naciones” (1776). En el libro V, capítulo 1 habla sobre los deberes del gobernante entre los que destaca la importancia de invertir una parte del dinero del estado en una educación pública para los jóvenes. Más abajo trata la relación entre profesor – alumno – contenidos donde arguye la importancia de que los contenidos tratados en clase sean interesantes para el alumnado.

En España, Baltasar Melchor Gaspar María de Jove Llanos y Ramírez, conocido como Jovellanos escribió, influido por Condorcet, sobre la importancia de la alfabetización de las personas con la idea del progreso intelectual y cultural dotando de gran importancia a la labor de las escuelas como eje que puede articular este proceso de desarrollo de la persona mediante una educacion pública, libre y gratuita (De Gabriel, 2001; Prieto, 2011) donde permita que se desarrolle una educación social natural del ser humano que forme ciudadanos felices viviendo y trabajando en comunidad (Capitan, 1979). Por su parte Pedro Rodríguez de Campomanes escribió su obra “Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento” en 1775 que influyó en el ideario reformista de Carlos III considerando la importancia de la educación de las clases populares para el enriquecimiento de la nación (Rodríguez Campomanes, 1775; De Pedro, 2007; Martínez – Otero, 2015).

De las ideas surgidas del periodo de la Ilustración y los cambios sociales y políticos de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX surge el socialismo contemporáneo de donde surgirán pensadores con nuevas ideas que serán el germen de los grandes cambios sociales y políticos de los años venideros que sin duda tuvieron su influencia en el ámbito educativo. Muchos de estos autores bebieron de las fuentes de los ilustrados y es normal encontrar elementos parecidos a la hora de desarrollar sus argumentos (Iyanga, 2006).

Por ejemplo, Immanuel Kant, quien tiene en su haber la obra “Pedagogía” publicada gracias a su alumno Friedrich Theodor Rink en 1803, un año antes de la muerte del autor (Bustamante-Zamundio, 2012), continua con la idea de que se debe desarrollar al hombre desde sus disposiciones naturales, pero a través de la disciplina, la enseñanza y la instrucción,ya que no se desarrollan solas. Entiende la educación como un arte que ha de ser razonado para educar a los jóvenes para el futuro, para adaptarse a la sociedad y para que encuentren los valores capaces de sostener una sociedad para el bien de la humanidad. Concibe la práctica educativa como una responsabilidad compartida por profesores, ayos – directores – y la familia (Kant, 1803). Desde su idea de alcanzar la paz perpetua entiende la educación como un proceso de humanización donde, a través del deber, el sujeto es capaz de alcanzar su fin último como humano que no es otro que el bien y la felicidad (Iyanga, 2006)

Johann Heinrich Pestalozzi, que se nutrió de Rousseau y Kant, entiende la educación como lo que permite al hombre ser independiente, autosuficiente y libre a través de un desarrollo integral de las facultades de los estudiantes para poder integrarse en la vida cotidiana. Entiende que debe educarse a los estudiantes a través de tareas que permitieran un desarrollo global de sus capacidades (Quintana, 1827/1998). En su libro “Caras sobre educación infantil” editado en 1827, en las cartas XXVII y XXVIII, Pestalozzi habla sobre la importancia de trabajar el conocimiento de los objetos del mundo inmediato del infante y de su reflexión sobre ellos con la ayuda de la madre (Pestalozzi, 1827/1998). Augusto Comte también entiende la educación como un aspecto decisivo para la humanidad y para el desarrollo de la individualidad de cada sujeto para poder participar en la sociedad en la que se inserta. Entiende que la educación se une con la filosofía y que permite la liberación del sujeto que construye la sociedad sobre los conocimientos generados por sus antepasados (Muglioni, 1996)

Friedich Fröbel o Froebel plasmó en “La educación del hombre” publicado en 1826 su ideario educativo ligado a la revelación de Dios que se halla en la naturaleza. El objetivo de la educación es dotar de sabiduría al ser humano para que sea capaz de educarse a sí mismo y educar a los demás teniendo en cuenta su libertad, su naturaleza interior y la capacidad de aprender innata en el ser humano. El sujeto debe aprender de la experiencia y descubrir el mundo que tiene a su alrededor con la ayuda de los padres. La escuela es un instrumento para facilitar tal descubrimiento a través de la relación, comparación, oposición y contraste de lo que es objeto de conocimiento que el alumno debe interiorizar, es decir, comprendedlo para hacerlo suyo. La escuela debe tener en cuenta la individualidad de cada alumno, debe conocer de qué manera aprende y de desarrolla según la etapa del desarrollo en la que se encuentre para poder mostrarle el mundo exterior de manera adecuada a su evolución. Entiende el desarrollo del sujeto como un proceso ligado a la historia de la humanidad a la cual el niño está sujeto desde su nacimiento. Es tarea de los educadores, así como de los padres, presentar la historia de la humanidad al joven para que pueda integrarse en la “gran comunidad  humana”. Otorga una gran importancia al juego en la etapa de la niñez a través del cual se le presente su vida interna, su voluntad natural para actuar en el medio, y la vida externa, la interiorización de la experiencia en su desempeño con el medio (Froebel, 2005).

Georg Wilhelm Friedrich Hegel desarrolla su filosofía con la intención de conciliar al sujeto con la vida en comunidad teniendo en cuenta que la educación es el mecanismo para liberar al sujeto aportando recursos éticos, morales, físicos e intelectuales. Claude-Henri de Rouvroy, Conde de Saint-Simon, nombre por el cual es conocido, entiende la educación como el mecanismo que garantiza un comportamiento social común aceptado por todos y permite poner a cada sujeto a desempeñar la profesión que le sea más adecuada dentro de la sociedad industrial. Joseph Pierre Proudhon en una línea parecida entiende que la escuela debe preparar para el trabajo a desempeñar y la educación debe tender a formar una sociedad libre e igualitaria (Iyanga, 2006).

Karl Marx y Friedrich Engels desarrollan lo que conocemos como marxismo, una teoría filosófica, social y política del materialismo histórico y dialéctico opuesto a la visión idealista del sujeto que da forma a la histórica lucha de clases y en contra de las ideas burguesas que buscaban la formación de una sociedad en base a sus necesidades. No inventan el socialismo pero identifican los términos en los que se construye en la práctica para crear una teoría con vistas a la liberación del proletariado (Tabernero, 1993) a través de la revolución social y aunque no escriben ningún texto específico sobre educación o pedagogía es imposible no mencionar su influencia (Corazón, 1978), sobre todo en el desarrollo de posteriores teorías sociales del aprendizaje.

Fernández Enguita (1985, 1999) destaca la relación entre el sujeto y el ambiente en cuanto a la relación entre el trabajo, el sujeto y la comunidad desde una perspectiva antropológica del trabajo donde la educación se desarrolla mediante el trabajo dentro de un determinado tiempo histórico (Suchodolski, 1965) y es a través del trabajo donde el sujeto se da forma a sí mismo y a la comunidad que le rodea (Fernández Enguita, 1999). El sujeto sólo podrá construirse a si mismo, es decir, construir su humanización, si consigue desembarazarse del trabajo alienado (Suchodolski, 1965) el cual sólo necesita un tipo de formación física y no un tipo de formación intelectual (Corazón, 1978). Desde una perspectiva de una teoría de la genealogía entiende que la escuela no es el único lugar de formación del sujeto puesto que el sujeto se forma en las relaciones de producción y cambio que se dan en su vida cotidiana (Fernández Enguita, 1999). En el día a día del sujeto, según las teorías de la reificación y la alienación, es donde se forma la ideología y la conciencia del sujeto, “de la misma realidad social material” (Fernández Enguita, 1985, p. 13). De especial interés es la consideración de la escuela como parte del proceso de producción sometida a las leyes económicas del capitalismo para que la escuela se encargue de producir aquellos sujetos con valor en relación a la oferta y la demanda (Fernández Enguita, 1985). Esta aspecto unido a la idea de Marx de que las relaciones de producción también son relación de reproducción de la sociedad capitalista ha sido el punto de partida para el desarrollo de las teorías de la reproducción en educación (Giroux,1985) . En realidad ni Marx ni Engels entendieron que la escuela sería el motor del cambio social que tan sólo vendría por la toma del poder por parte del proletariado (Álvarez-Uría, 2007). Las teorías de la reproducción entienden la escuela como un mecanismo más de reproducción de la sociedad donde podemos destacar a Bourdieu y Passeron, Althusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis o Basil Bernstein, del que hablaremos más adelante. Esta teoría de la reproducción en educación dio paso a las teorías de la resistencia que abogaban por ciertos mecanismos dentro de las escuelas mediante los cuales los estudiantes podían “resistirse”, oponerse a la ideología y los procesos dominantes donde podemos destacar a Michael Apple, Richard Bates, Geoff Whitty o Henry A. Guiroux (Giroux, 1985).

Las ideas surgidas en este periodo han tenido una gran repercusión en los pensadores y científicos que tomaron el relevo en los diferentes campos de conocimiento. Vemos como muchas de las ideas que subyacen en los principios teóricos de las comunidades de aprendizaje se desarrollan en un contexto donde se habla de la educación como un bien público, al alcance todos para que todos los ciudadanos puedan realizar su aportación al sostenimiento de los estados nación y donde cada ciudadano  va cobrando forma como un sujeto social: forma parte de la estructura social y construye las instituciones sociales con sus aportaciones e intercambios siendo indispensable para el mantenimiento del estado.

A continuación vamos a ver las aportaciones de otros pensadores cuyas ideas y desarrollo se acercan más al constructo teórico y de la práctica de lo que entendemos como una comunidad de aprendizaje.

El pensamiento de John Dewey

A través de la obra de Dewey se puede observar la importancia que le otorga al aprendizaje del sujeto dentro de una comunidad llegando a contactar con las ideas de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas.

John Dewey habla de ser humano como un sujeto social que aprende a través de la comunicación que es representativa de la vida social de los sujetos ya que el propio acto de vivir en sociedad educa. Comunicar supone compartir la experiencia recogida por la comunidad. La comunidad se conforma cuando sus componentes encuentra un objetivo común que resulta interesante para todos lo que les incitaría a regular sus actividades para traspasar el conocimiento a la siguiente generación lo que permite la renovación de la propia comunidad. Para el la comunidad es el medio que se crea entre todos los sujetos pero que a su vez dispone a las personas para seguir por un camino u otro. Los sujetos crean el ambiente y éste influye en ellos. De aquí la importancia que le da a seleccionar el ambiente para conseguir que todo el alumnado se sienta representado, pueda participar y adquiera el conocimiento necesario dentro del centro escolar sin tener en cuenta su origen social, siempre teniendo en cuenta la dirección deseada por la comunidad escolar. En esta dirección a seguir la educación la entiende como un principio activo y constructivo cuya finalidad es la capacitación del individuo y de la comunidad para continuar su desarrollo y aprendizaje donde se utiliza el lenguaje como instrumento principal entre la interacción entre sujetos que construyen su propia realidad. La importancia que le otorga a la sociedad se resalta en su idea de que la educación adquirida en la escuela no puede separarse del mundo y el contexto social en el que se mueven, viven y actúan los sujetos, ya que estos no serán capaces de comprender el potencial de su conocimiento y sus capacidades para participar en el desarrollo de la sociedad (Dewey, 1995).

Para comprender mejor el compromiso de Dewey con la educación y la importancia del aporte de sus ideas para las comunidades de aprendizaje debemos acercarnos, como avisa Reyes y Seoane (2010), a la concepción que este autor tenía de la democracia. Para Dewey no vale cualquier tipo de sociedad y aboga por una sociedad democrática que respete la individualidad y la libertad de las personas a la vez que se les tiene en cuenta dentro de una comunidad o varias comunidades. Tanto el desarrollo individual como de la comunidad se conseguirá a través del libre intercambio de experiencias y conocimientos entre los sujetos de la misma sociedad y entre sujetos de diferentes sociedades y comunidades. Para Dewey una sociedad democrática se caracteriza por facilitar “la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada” (Dewey, 1995, p. 91). El fin de la educación es una comunidad democrática  de justicia social que aprende para el progreso. Aquí destaca la necesidad de partir de las necesidades e intereses del alumnado para desarrollar un currículo que le permita encontrarse en igualdad de condiciones de adquirir aprendizajes valiosos para su vida. Partir de las necesidades del alumno, avisa Dewey, supone admitir que no todos los alumnos tendrán que alcanzar los mismos fines educativos y que estos varían según el sujeto, la edad del sujeto, el contexto donde crezca, etc. Por otro lado, las instituciones que se dediquen a la enseñanza deben ser capaces de ajustarse y adaptarse a los cambios que se produzcan en la sociedad. La capacidad para adaptarse a estos cambios surge de la propia capacidad de los profesionales de las instituciones educativas que, a través de la interacción constante con el alumnado y la comunidad que les rodea, han conseguido desarrollar mecanismos y recursos para mantenerse a la vanguardia de las transformaciones sociales.

La teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas

En la búsqueda de una teoría que explique cómo se construye la sociedad en función de una teoría de la comunicación, Jürgen Habermas desarrolla la Teoría de la Acción Comunicativa. Su planteamiento parte de diferentes teorías generativas de la sociedad y se desarrolla sobre las aportaciones de autores como Kant, Husserl, Mead, Sellars o Wittgenstein.

Habermas entiende por acción comunicativa la “interacción simbólicamente mediada” que “se orienta por normas obligatorias que definen expectativas recíprocas de comportamiento” que deben ser reconocidas, al menos, por dos sujetos. Entonces, las normas y reglas que orientan la acción comunicativa se valida por el “reconocimiento intersubjetivo fundado en el entendimiento o en un consenso valorativo” (Habermas, 1989).

Con esta teoría Habermas quería superar el individualismo y subjetivismo de la filosofía de la época para construir un esquema que permitiera explicar la emancipación de las personas a través de la interacción social y mediante la comunicación que condujera a la sociedad “hacia una realización integrada” (Garrido, 2011, p. 3). La teoría pone al sujeto en el centro como pieza clave de su propio desarrollo teniendo en cuenta la realidad social en la que vive. Éste se relaciona intencionadamente de manera simbólica,otorgando un sentido a estas formas simbólicas, para construir el mundo que le rodea con otros sujetos con los que comparte un espacio común de experiencias tanto cognitivas como en relación con actitudes afectivas, de valoración o intervención. Esto permite la evolución de los individuos en su relación intersubjetiva dentro del mundo de la vida a través de acciones intencionales regidas por una serie de normas y reglas. Estas reglas y normas se construyen a través de los significados intersubjetivamente reconocidos otorgándoles un contenido semántico propio a través de la reflexión recíproca basada en la sanción y aceptación de los símbolos expresados y puestos en común. Habermas hace explícito la necesidad de una teoría de la comunicación en términos lingüisticos ya que el sentido que le otorgamos a nuestras acciones va ligado a una pretensión de alcanzar la verdad. Para referirnos a un estado de cosas en pos de alcanzar el consenso en lo que entendemos por válido o aceptable, la comunicación lingüística nos permite referirnos a elementos que no se encuentran presentes o que harán su aparición en momentos posteriores del intercambio, es decir, nuestros intercambios no tienen porque estar ligados al contexto y a la situación actual. La veracidad de nuestras acciones respecto a un objeto dado se representa como la pretensión de nuestra intención que identificamos de manera consciente. La intención del sujeto se asocia a una “posición” en el mundo de la vida desde la que podemos entender este mundo. Pero “las estructuras de sentido, de las que está construido el mundo de la vida, sólo existen en la pluralidad de pretensiones de validez que le son inherentes” (Habermas, 1989, p.44). El ser humano social construye su realidad  a través de la interacción consciente y con sentido propio de sus miembros a través de lo que se consideran verdades validadas por todos. En cada época las personas pueden interactuar con los objetos del entorno otorgando pretensiones de validez infinitas, ya que cada personas entenderá el mundo de la vida de distinta forma otorgando otros sentido y actuando de distinta forma. Por último señalamos la importancia que le otorga al acto del habla como un instrumento que tiene como fin último el establecimiento de de relaciones recíprocas. Entonces, el habla, siendo inmanente al ser humano, refuerza su posición como ser social que debe crear su mundo, su propia comunidad con las personas que le rodean. Por ello, la creación de comunidades en torno a grupos de gente es algo “natural” en la vida del ser humano.

El pensamiento de Paulo Freire

Entre las aportaciones a la pedagogía y a la filosofía de la educación destacamos el pensamiento de Paulo Freire como un punto esencial para comprender los principios que subyacen a las comunidades de aprendizaje.

La preocupación de Paulo Freire  gira en torno a la liberación de la persona y la capacidad para construir su propio destino. En un mundo donde existe un sistema que mantiene a una parte de la población privada de su libertad sustentado por los opresores, quiénes ostenta el poder y el control, los oprimidos deben ir en busca de la verdad, adquirir conciencia de clase oprimida, de su posición en la estratificación de la sociedad, para poder liberarse de sus miedos y ser capaces de tomar decisiones y asumir responsabilidades que les permitan ser actores de participación plena en la construcción de su vida siendo dueños de su destino. Los oprimidos tiene “miedo a la libertad” por la incertidumbre que conlleva deshacerse del opresor y tener que llenar la vida con sus propias actuaciones, con el contenido de su propia autonomía. Aun cuando puedan superar la posición de oprimido, su relación con el opresor ha interioriza una serie de principios que imitarán ligando de esta manera sus acciones a la opresión que fue ejercida con ellos. Por esto es necesario que identifiquen su situación de clase oprimida para poder desembarazarse de ella para superarla por completo y puedan acabar con la figura del opresor actuando en un mundo de posibilidades que sólo ellos pueden transformar a través de sus acciones. Como apunta Freire (1975):

“La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si ésta en la “inversión de la praxis”, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres.” (p. 48)

<p value="<amp-fit-text layout="fixed-height" min-font-size="6" max-font-size="72" height="80">Liberarse de la realidad domesticadora impuesta por los opresores sólo es posible a través de la “praxis auténtica” que supone la transformación del mundo que rodea al sujeto a través de la reflexión que conlleva una acción posterior, lo que se transforma en praxis. Esto supone incluir a los oprimidos en la crítica sobre la realidad mostrando y explicando a las personas las posibilidades de su acción en el medio para “concientizar” sobre las posibilidades de cambiar su realidad social. Para ello deben tener constancia de su medio, ser consciente de su lugar en el mundo como oprimidos para despertar la necesidad de superar esta situación por la propia intención surgida de su auto reconocimiento que generará un compromiso fuerte y verdadero para llevar a cabo su liberación y su humanización, en tanto que dejarán de ser objetos susceptibles de ser manipulados a ser seres humanos capaces de elegir su propio destino. La auténtica reflexión es crítica y liberadora que conduce a la praxis, esto es, a acciones capaces de transformar el mundo que les rodea en un intercambio constante de crecimiento y desarrollo, como apunta Freire (1975):Liberarse de la realidad domesticadora impuesta por los opresores sólo es posible a través de la “praxis auténtica” que supone la transformación del mundo que rodea al sujeto a través de la reflexión que conlleva una acción posterior, lo que se transforma en praxis. Esto supone incluir a los oprimidos en la crítica sobre la realidad mostrando y explicando a las personas las posibilidades de su acción en el medio para “concientizar” sobre las posibilidades de cambiar su realidad social. Para ello deben tener constancia de su medio, ser consciente de su lugar en el mundo como oprimidos para despertar la necesidad de superar esta situación por la propia intención surgida de su auto reconocimiento que generará un compromiso fuerte y verdadero para llevar a cabo su liberación y su humanización, en tanto que dejarán de ser objetos susceptibles de ser manipulados a ser seres humanos capaces de elegir su propio destino. La auténtica reflexión es crítica y liberadora que conduce a la praxis, esto es, a acciones capaces de transformar el mundo que les rodea en un intercambio constante de crecimiento y desarrollo, como apunta Freire (1975):

“La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.” (p. 104)

Por esto, “el diálogo es una exigencia existencial” (Freire, 1975, p. 105), algo considerado inmanente a la propia existencia y desarrollo del ser humano, tanto por la necesidad de los sujetos para constituirse como sujetos libres como para transformar el mundo que les rodea. Esta transformación revolucionaria se caracteriza por el amor a la persona y el compromiso mutuo, reconociendo la necesidad de apoyo y ayuda del resto de compañeros, que permite forjar relaciones horizontales de confianza e intercambio, razón por la que no puede tener cabida una situación de opresión en un diálogo constructivo. Freire entendía el mundo como una realidad en proceso, en constante movimiento y cambio, no como algo estático, donde debía producirse un diálogo constante entre sujetos, un intercambio fluido para mantener una pedagogía de los hombres que permitiera su constante liberación. Entonces, el educador se convierte en educando, aprendiendo del sujeto al que enseña a través del diálogo. Como añade Freire: “los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo.” (p. 90).  En contra de la educación “bancaria”, que trata de meter el mundo en la conciencia de los educandos, propone la educación “problematizadora” donde tanto educador como educandos se convierten en investigadores críticos descubriendo la realidad en la que viven configurándose como el problema que deben de resolver, sobre el que deben reflexionar y actuar. Freire propone cuatro características de la acción dialógica necesaria para comprender e incidir en el mundo:

• Colaboración: El diálogo para el cambio sólo se produce a través de la comunión entre sujetos que permite reconocer al otro destacando la importancia de la colaboración que les permite transformar el mundo y alcanzar su liberación a través de la comunicación recíproca.
• Unir para la liberación: Es imprescindible la unión de los oprimidos para conseguir la liberación. Para esto, la acción dialógica proporciona las herramientas necesarias para tomar conciencia de clase, de la situación y posición de los sujetos en la escala social, permitiendo un razonamiento de su adherencia a diferentes grupos y permitiendo separarse de sus espacios de acción anteriores al comienzo de su proceso de emancipación.
• Organización: En la organización a través de la acción dialógica se tiene presente la autoridad que debe regir y la libertad de los individuos. Para conciliar ambas la autoridad supone la adhesión simpática a una acción o la delegación de acciones entre los sujetos primando la libertad de estos, sin obligaciones ni coacciones.
• Síntesis cultural: Freire entiende la acción cultural como una “forma sistematizada y deliberada de acción que incide sobre la estructura social” (p. 236) ya sea para mantenerla, constatar pequeños cambios o transformarla radicalmente. La acción cultural dialógica pretende ayudar a los oprimidos superando la mecanización de sus acciones para superar la cultura alineante enajenante por otra creativa y transformadora.

El enfoque sociocultural de Vygotsky

Según Michael Cole y Sylvia Escribner en la introducción de la edición de 1996 de la obra de Vygotski “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” las teorías psicológicas no eran capaces de explicar las conductas psicológicas complejas dirigidas a resolver problemas según Vygotski por lo que el autor fue en busca de una base teórica que pudiera explicar los procesos psicológicos superiores que tuviera en cuenta las funciones del cerebro respecto a estos procesos y tuviera presente el contexto social en el que se desarrollaba la conducta. Aunque no completó su obra dejó un gran legado donde destacamos su teoría sociocultural que explica como se integra la cultura dentro de los procesos psicológicos del individuo formando parte de él.

Carrera y Mazzarella (2001) señalan tres puntos importantes que nos ayudan a comprender la aportación de Vygotski en este sentido sociocultural:

• Desarrollo psicológico visto de manera propspectiva. Se debe entender el aprendizaje del sujeto a lo largo de su desarrollo previniendo las posibles acciones para adecuar la acción educadora que permita la adquisición de capacidades imposibles de alcanzar por el sujeto de manera individual.
• Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. Los sujetos deben integrar en sus estructuras los aprendizajes adquiridos de la interacción con el exterior.
• Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre cultura e individuo. Es indispensable la participación de otros sujetos en la adquisición de los aprendizajes.

Para entender el psiquismo humano desde la historia, la cultura y la sociedad, González Rey (2000) señala dos elementos clave: el desarrollo de las funciones psíquicas por la actividad del sujeto con el medio y el uso de los signos como instrumento de mediación de las funciones psicológicas superiores.

Vygotski afirma que la maduración no explica la evolución de los procesos complejos del sujeto y que una conducta compleja es el fruto de “complicadas transformaciones cualitativas de una forma de comportamiento en otra” (Vygotski, 1996, p.40). Entiende que el lenguaje y las actividades del sujeto están separadas y un punto importante del desarrollo se produce cuando estas dos capacidades convergen lo que permite un dominio cada vez mayor del entorno adquiriendo herramientas que le permiten interiorizar conductas de manera progresiva para ir superar problemas que cada vez requieren de procesos psicológicos superiores. Como afirma Vygotski “El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre” (p. 91). El sujeto actúa según el medio que le rodea internalizando las operaciones que realiza de manera externa en operaciones propias que cobran significado y utilidad. Lo que en un principio es una actividad interpersonal en consonancia con el medio y con los sujetos que deambulan por el medio se convierte en una actividad intrapsicológica en el interior del sujeto. Chaves (2001) señala la siguiente estructura del desarrollo ontológico del sujeto: Actividad colectiva y comunicación – cultura, que se describe a través de signos – apropiación de la cultura a través de la educación – actividad individual – desarrollo psíquico del individuo. La asimilación del lenguaje, la cultura y los hábitos sociales se produce por la reconstrucción de estas actividades en la psique interna del sujeto a través de las operaciones con signos creando una “nueva entidad psicológica” (p. 94). Pero la naturaleza del desarrollo cambia desde una esencia biológica hacia una socio histórica donde el lenguaje se determina por el desarrollo histórico de la sociedad (Schneuwly y Bronckart, 2008)

Para completar la concepción socio cultural del aprendizaje de Vygotski vamos a presentar los dos niveles de desarrollo que delimitaba. El primer nivel de desarrollo es el “nivel evolutivo real” basado en la evolución de las capacidades mentales propias del sujeto, esto es, el nivel de aprendizaje que puede adquirir el sujeto que le capacitan para resolver problemas por si mismo. El segundo nivel es el “nivel de desarrollo potencial” donde el aprendizaje se produce por la ayuda de un compañero o un adulto que le hace de guía sobre lo que el sujeto es susceptible de adquirir teniendo en cuenta su desarrollo anterior. La distancia entre estos dos niveles es lo que Vygotski denomina como “zona de desarrollo próximo” (Vygotski, 1996; Schneuwly y Bronckart, 2008).

El enfoque conductista y la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura

Darwin sería el primero en señalar la importancia del ambiente en el desarrollo de los organismos, puesto que los que sean capaces de adaptarse al ambiente serán los encargados de perpetuar la especie, pero sin explicar de qué manera aprende el organismo teniendo en cuenta las variables ambientales en cada caso. Weisman en 1882 descubrió que las modificaciones físicas de un sujeto no se transmiten mediante la información genética a sus descendientes. Este descubrimiento lo tomó Lloyd Morgan en su obra “Habit and instict” de 1886 para separar los procesos biológicos y los procesos de aprendizaje. Este psicólogo británico señalo que en la formación de hábitos los sujetos repetirían aquellos movimientos exitosos valiosos para su desempeño y rechazarían aquellos de lo que no obtuviera ninguna recompensa (Quiroga, 1995) , es decir, la adquisición se provocaría a través del ensayo y el error por parte del sujeto en el ambiente.

Por otro lado aparece el conductismo con J. B. Watson a la cabeza como su fundador, teoría que abogaba por la observación de la conducta del sujeto para comprender su aprendizaje a través de reflejos condicionados mediante la relación entre un estímulo incondicionado y otro condicionado. Este sigue la idea fundamentada por el modelo de Iván Pavlov en sus experimentos que dieron paso al surgimiento del condicionamiento clásico donde una serie de estímulos pueden originar una respuesta aprendida por el sujeto (Schunk, 2012).

La propuesta de Morgan es recogida por E. L. Thorndike quién señala que a través del ensayo y el error el sujeto es capaz de formar conexiones entre los estímulos y las respuestas que se manifiestan a través de conductas. Esto lo dejó plasmado en la “ley del ejercicio”, que se divide en la ley de uso, que nos dice que si se otorga una respuesta a un estímulo se fortalece esa conexión, y la “ley de desuso”, donde si no sigue una respuesta a un estímulo particular la conexión se debilita, y la “la ley del efecto”, exponiendo que si la conexión ha sido satisfactoria esta se refuerza y si no ha sido satisfactoria se debilita. El trabajo de Thorndike sirvió de base al trabajo de Skinner para su aportación del condicionamiento operante (Quiroga, 1995; Schunk, 2012).

E. R. Guthrie se nutre de los textos de Pavlov para desarrollar su teoría del aprendizaje por continuidad temporal. Esta teoría trata la importancia de la asociación entre el estímulo y la respuesta gracias a la contigüidad temporal de los estímulos que producirán una respuesta. Este autor entiende por respuesta como un conjunto de movimientos susceptibles de condicionarse que se diferencian de los actos, entendidos como un conjunto de movimientos que tienen en cuenta el efecto producido en el medio. Los estímulos que se produzcan ante una respuesta tenderán a repetirse para provocar la misma respuesta que se dirigirse hacia un movimiento particular. Esto implica que una conducta se repetirá cuando se den las mismas condiciones en las que se ha producido (Schunk, 2012; Escobar y Roca, 2012).

Fue B. F. Skinner quién desarrolló la teoría del condicionamiento operante. La principal diferencia radica en la consideración del ambiente por parte de Skinner el cual era siempre una variable independiente a tener en cuenta en la conducta de los sujetos, que era la variable dependiente, ya que estas conductas estaban determinadas no por los estímulos internos sino por las condiciones del ambiente donde operan y causan un efecto determinado. Para Skinner tanto el lenguaje como los procesos internos del sujeto estaban condicionados para operar en el ambiente. Si a una conducta le seguía un estímulo reforzador la conducta tendía a aumentar su presencia, si por el contrario no le seguía un reforzador, esta tendía a disminuir. El método principal de aprendizaje de una conducta era el moldeamiento o el aprendizaje por aproximaciones sucesivas donde se reforzaba de manera positiva aquellas conductas que conducían de manera paulatina a la conducta final deseada (Schunk, 2012; Antonio, 2006).

Según Bandura y Walters (1974) las teorías sobre el desarrollo de la personalidad conocidas hasta la fecha no podían explicar el desarrollo de la conducta social y los procesos de adquisición de nuevas conductas y la modificación de las mismas como es el caso de la teoría de Skinner. Tampoco tenían en cuenta la complejidad de la respuesta humana ni la manera en que diferentes ambientes incidían en esta. Se necesitaba un nuevo enfoque que permitiera explicar el aprendizaje de conductas que no dependieran de un reforzamiento que influyera sólo en los procesos internos del individuo (Bandura, 1982). Albert Bandura y su equipo fueron los pioneros en el desarrollo de una teoría cognoscitiva social. Pero no fueron lo primeros en hablar de un aprendizaje social. En 1954 Julian B. Rotter desarrollo una teoría del aprendizaje social donde el aprendizaje del sujeto se basaba en el refuerzo de las conductas según si la recompensa que seguía a la acción la entendía como contingente a él mismo, es decir, si percibía el control interno de la misma siendo el sujeto quién con su acción había provocado esta recompensa, o si la recompensa era fruto de la suerte, esta acción se encuadraba dentro de lo que llamaba un control externo (Rotter, 1966). La crítica a la teoría de Rotter estriba en su incapacidad para explicar el aprendizaje de respuestas que aun no se han aprendido (Bandura y Walters, 1974).

La teoría cognoscitiva social explica la formación de la conducta y el comportamiento del sujeto por su intervención en el ambiente y la influencia que ejerce éste en el sujeto. En la triada sujeto – ambiente – conducta las tres variables están interconectadas de manera recíproca por lo que la influencia de un elemento sobre otro produce cambios en el tercero inevitablemente. Albert Bandura entiende a los sujetos como agentes que actúan en su medio de manera creativa y reflexiva, viviendo, compartiendo e interiorizando experiencias. La conducta no es sólo el resultado de esta interacción sino que determina la interacción que se produce (Bandura, 2001, 2000, 1982). Dos aspectos centrales de la teoría del aprendizaje social es el aprendizaje vicario o por observación de modelos donde el sujeto puede aprender el desempeño de una acción sin tener que ejecutarla en el momento  tomando como ejemplo la acción socialmente deseable por parte del sujeto y aceptada por la sociedad; y el aprendizaje en activo, donde el sujeto ejerce una actividad en su ambiente que le reportan un aprendizaje y un conocimiento propio: las experiencias exitosas tenderá a repetirlas, no así con las experiencias negativas que serán descartadas de sus pautas de conducta (Henson y Eller, 1999; Schunk, 2012). Un aspecto importante de este aprendizaje activo es la autorregulación del sujeto el cuál es capaz de actuar ejecutando un plan previamente elaborado teniendo en cuenta sus propósitos y el objetivo a alcanzar, siendo capaz de reflexionar sobre la práctica midiendo su eficacia según los logros alcanzados para él mismo y en relación con su medio. (Bandura, 2001, 1982; Bandura y Walters, 1974). La eficacia percibida por el sujeto en el desempeño de una tarea es de vital importancia en su desarrollo tanto de manera individual o colectiva. El sujeto puede ejecutar una actividad de manera individual, con la ayuda de otro compañero – proxy agency – o de manera colectiva. De manera colectiva la eficacia del sujeto responde a la propia valoración de su aportación individual al grupo y de la valoración de la actividad del grupo en conjunto (Bandura, 2001, 2000). Como señala Bandura (2001) la actividad del ser humano se encuadra dentro de las estructuras sociales que regulan las reglas, prácticas y sanciones sobre la conducta.

Teorías del aprendizaje cognitivo

Los teóricos del aprendizaje cognitivo buscaban explicar el aprendizaje humano teniendo en cuenta el ambiente pero también los complejos procesos que se producen en la mente humana. El conocimiento del sujeto se forma en la interacción con el ambiente donde cada sujeto interpreta e interioriza las acciones, los estímulos y las relaciones con el medio de diferente manera dándole un sentido particular y un significado propio (Beltran, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987;

Jerome Bruner entiende que el aprendizaje el sujeto no se produce de manera mecánica y depende de la evaluación de los estímulos del medio, la incorporación de la información codificada y clasificada en una serie de categorías que se modifican en la interacción del sujeto con el ambiente. Este autor también habla de la importancia del aprendizaje por descubrimiento donde el alumnado sea el constructor de su propio aprendizaje (Guilar, 2009).

Por su parte Ausubel, nos habla de que el aprendizaje tiene que ser significativo, donde conocer los aprendizajes previos del alumnado es necesario para mejorar el desarrollo de su aprendizaje. Da una importancia relevante a los factores que influyen en el aprendizaje social, siendo la motivación un elemento clave dentro del aprendizaje significativo. Observa que la resolución de problemas da mejores resultados cuando se trabaja en grupo repartiéndose el éxito y estimulando y motivando al grupo. Al referirse a contextos desfavorecidos o susceptibles de vulnerabilidad social percibe la importancia de la participación de la familia y la comunidad para la mejora de los resultados de los alumnos (Ausubel, Novak y Hamesian, 1990)

Jean Piaget pone en el centro del debate la necesidad del sujeto de aprender en un entorno de socialización donde el sujeto aprende de manera natural. Cuando la persona es capaz de interaccionar en un medio con otros sujetos que persiguen el mismo fin se produce un conflicto, una tensión entre el desempeño de ambos sujetos en la adquisición de una habilidad determinada. En esta tensión el sujeto verá la posibilidad de realizar una tarea de diferentes maneras, en diferentes situaciones, donde el compañero, por su nivel de desempeño, le advertirá de los posibles actos que le puedan conducir al éxito o al fracaso en el desempeño de alcanzar un objetivo. El sujeto irá incorporando su esquema de actuación los elementos que considere más idóneos de esta práctica de aprendizaje. En un entorno de aprendizaje social pueden desempeñarse varías tareas a la vez que permiten el desarrollo intelectual del individuo en varias parcelas del conocimiento. Para que se pueda producir el aprendizaje deben tenerse en cuenta la maduración, la experiencia con el medio físico y con el medio social y el equilibrio o autorregulación del sujeto. Este último aspecto es especialmente relevante porque, según Piaget, es en este momento donde se produce el aprendizaje, donde se produce un desequilibrio cognitivo donde el aprendiz rompe sus esquemas para realizar la tarea mientras se alimenta del medio y del resto de sujetos para que más adelante se produzca un equilibrio cognitivo y los esquemas del aprendiz se estructuren de nuevo junto con la información asimilada transformada en conocimiento. Los cambios producidos en el sujeto dependerán, como hemos visto, del nivel de desarrollo de maduración y de los estímulos sociales y provenientes del ambiente (Schunk, 2012; Gavilán, 2009).

El pensamiento de Émile Durkheim

Para Émile Durkheim la educación es parte de la sociedad y no se puede entender despegada de las estructuras y las relaciones sociales. La educación no es un proceso que ocurre de manera espontanea sino que guarda relación con una sociedad y una cultura en un espacio y un tiempo determinado. Afirma que no existe una educación ideal para todas las personas puesto que esta depende del contexto histórico, social y cultural donde se desarrollen los principios de esta educación y se lleve a cabo. Y esta educación que reciban los estudiantes más jóvenes dependerá de un cúmulo en el tiempo del proceso de desarrollo de la cultura, la ciencia, la tecnología y las relaciones sociales de una comunidad determinada. Pero también dependerá de la clase a la que pertenezca el sujeto. Por ello Durkheim habla de las diferentes educaciones según a la clase que se pertenece, esto es, nos encontraremos tantas educaciones como estratos sociales esté dividida una comunidad. La educación debe estar proporcionada por los adultos que se dirigen a estudiantes de una clase determinada y tendrán que impartir los conocimientos propios de esta clase. La educación no puede darse si no es por la transmisión del conocimiento acumulado por parte de los adultos que han aprendido antes este conocimiento (Usategui, 2005; Durkheim, 1973/1975). La definición que da Durkheim de la educación es la siguiente:

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente especifico al que está especialmente destinado” (Durkheim, 1973/1975, p. 53)

Durkheim entiende que existen dos seres en cada uno de nosotros cuya formación es el objetivo de la educación: el ser individual que tiene que ver con nuestras propias experiencias según nuestro propio desarrollo cognitivo y el ser social que está relacionado con los hábitos y la moral interiorizada por una cultura y una sociedad determinada. Pero, en última instancia, esta educación tiene como objetivo la formación del ser social ya que es ese “ser” el que tiene la necesidad de aprender y descubrir el mundo que le rodea. La educación es un producto de esta sociedad por lo que los sujetos que se encuentren dentro de las instituciones encargadas de su educación tendrán que ser un producto de esta sociedad, es decir, la educar supone socializar a los sujetos en relación a una comunidad determinada. En este caso el Estado es el encargado de señalar aquellos principios que se consideran básicos e imprescindibles para desarrollar una educación de calidad. Pero no se trata de reproducir de manera similar la sociedad que tenemos sino que es imprescindible tomar una perspectiva reflexiva para dirimir cuáles son los conocimientos, habilidades o prácticas que han de sufrir modificaciones porque no permiten avanzar a la sociedad. El papel de los docentes y los centros escolares tiene que ver con ofrecer una educación que permita a los estudiantes comprender el mundo mientras va siendo descubierto para poder adaptarse de manera adecuada a la sociedad que le rodea. Y esta acción pedagógica está íntimamente ligada a los cambios y descubrimientos que se producen en la sociedad. Por último, Durkheim señala la importancia de los docentes pero también de las familias en el proceso de enseñanza de los estudiantes. El profesor y los padres ejercer una posición de poder en la relación con los estudiantes por la autoridad moral que representan (Durkheim, 1973/1975).

El estructuralimo de Anthony Giddens.

Anthony Giddens basa su teoría del estructuralismo (Giddens, 1998) en la capacidad reflexiva del ser humano, en la importancia de la comunicación para la conformación de las realidades donde se insertan los sujetos y de la sociedad donde viven y la capacidad de estos sujetos para construir su propio medio y realidad social (Cambiasso, 2011; Schuster, 1993).

Dos conceptos básicos de la teoría son el de agencia y el de estructura. La agencia se entiende como la capacidad del sujeto para realizar un acción determinada. La estructura se entiende como la delimitación del espacio y el tiempo que condiciona la agencia y las acciones del ser humano, es decir, su conducta frente a la realidad (Schuster, 1993). Entonces la reflexión del sujeto se produce en relación al medio que le rodea del que va recibiendo información para procesar la respuesta y que guarda relación con sus necesidades, deseos e ideas sobre las que edifica su comprensión de los aspectos de la vida. La estructura y el sujeto no pueden entenderse por separado: establecen una relación recíproca que los condiciona mutuamente, una dualidad (Schuster, 1993).

Entonces podemos entender el entramado social desde la perspectiva del sujeto, que ejerce una acción en el medio, desde la interrelación de fuerzas entre el sujeto y la estructura, y desde la perspectiva de la estructura que condiciona el medio social y la acción del sujeto (Cambiasso, 2011). Desde el punto de vista del sujeto, éste, con la toma de decisiones y su puesta en práctica, incide en el medio en el que vive y es capaz de construir las normas sociales por las que se rige su vida cotidiana. Según las normas que organicen la vida de una sociedad nos encontraremos con un tipo u otro de sociedad que fomentará la reproducción de sí misma en el propio proceso de acción de los sujetos. En el proceso de reflexión del sujeto éste toma el conocimiento que proviene del medio, de la estructura, y es capaz de obtener conclusiones que vayan en la línea de cambiar las actuaciones de otros agentes y que pueda ir en la línea de cambiar la estructura de una sociedad determinada (Celis y Guatame, 2004)

La teoría de la sociedad red de Manuel Castells

El desarrollo de las tecnologías de las información y la comunicación en estos últimos años nos han acelerado los procesos de globalización, cambiando el significado de los estados nación alrededor del mundo y construyendo un nuevo tipo de sociedad que Manuel Castells denomina “la sociedad red” que se erige sobre la base del informacionalismo. El informacionalismo se apoya en que la organización de la sociedad se estructura mediante su capacidad de producir bienes materiales, la experiencia humana condicionada por la naturaleza biológica del ser humano, el desarrollo de la cultura y su interacción con el medio social y con otros sujetos; y el poder asimétrico en las relaciones humanas donde un sujeto se impone sobre las ideas y deseos del otro. Las sociedades siempre han mantenido un flujo de intercambio de conocimientos, mercancías, etc. pero es con el desarrollo de las tecnologías de la información que hemos llegado a un momento donde el intercambio de información y conocimiento no conoce de barreras espaciales, temporales, naturales o físicas. La generación, almacenamiento y gestión de la información se han vuelto el pilar de modelo del informacionalismo donde los avances van en la dirección de mejorar estas tecnologías para mejorar los flujos de información y conocimiento. En la era del informacionalismo y en la sociedad red gestionar, distribuir y generar conocimiento supone erigirte como un núcleo de poder, un nodo de un peso importante dentro de la sociedad red (Castells, 2009; 2000)

La sociedad red la define Castells como “aquella cuya estructura social está compuesta de redes activadas por tecnologías digitales de la comunicación y la información basadas en la microelectrónica” (Castells, 2009, pp. 50 – 51). Como hemos dicho, la capacidad de flujo de la información no tiene límites. No tienen que estar sujetas a los intercambios dentro de un país o de un centro escolar por ejemplo y pueden estar conectadas con cualquier otro nodo alrededor del mundo. Dentro de una red un nodo es una parte que constituye esa red. Un centro escolar podría ser un nodo dentro de una red de centros escolares. Pero una clase también podría ser un nodo dentro de una red social formada por diferentes clases de diferentes centros.

La sociedad red se inserta en una sociedad capitalista y neoliberal caracterizada por el informacionalismo, la globalidad y la empresa red (Castells, 2001). Esta empresa red la define como una red de empresas de mayor o menor tamaño que trabajan de manera interconectada para conseguir un objetivo común en un momento determinado. Estas empresas tienen la peculiaridad de unirse con la misma facilidad y flexibilidad a diferentes proyectos mercantiles y empresariales (Castells, 2009).

La teoría de la sociedad red edificada sobre la perspectiva del informacionalismo supone un punto de partida para repensar el espacio que ocupa la escuela en la sociedad y la función que ejerce en una sociedad de la información y globalizada tanto en el presente como en el futuro (Vázquez, 2003). Las escuelas no pueden quedar al margen de esta sociedad red donde la información y la comunicación suponen una fuente de poder. Como señala Castells “El poder, como capacidad de imponer conducta, radica en las redes de intercambio de información y manipulación de símbolos, que relacionan a los actores sociales, las instituciones y los movimientos culturales, a través de iconos, portavoces y amplificadores intelectuales” (Castells, 2006, p.418). Es a través de la comunicación y el intercambio de información, opinión y argumentos que se construye la realidad donde viven las personas a través de los significados que se le atribuyen a determinados símbolos, gestos o palabras. Pero también supone una forma de construir un contra poder, es decir, un discurso alternativo capaz de romper las significados propios que construyen la realidad que se supone hegemónica. Estos discursos de poder o contra poder, el discurso hegemónico o el discurso de resistencia, se construyen a través de los procesos comunicativos (Castells, 2009).

En una comunidad de aprendizaje el aula y el centro escolar suponen dos nodos de una red interconectada capaces de influir en el resto de nodos: familia, administración educativa, etc. Pero tal vez necesiten de la suma de fuerzas con otros nodos de su mismo nivel para ejercer la fuerza necesaria para que se produzcan estos cambios. Incluso un profesor, uno o varios estudiantes, un equipo de orientación pueden constituirse como un nodo que tenga un peso relativo según dentro de la comunidad o red que lo ubiquemos. Hemos visto ejemplos como la Marea Verde de lo que puede hacer un grupo de personas en diferentes partes de un mismo país organizadas a través de las redes sociales. Otro ejemplo podemos verlo en el Movimiento 15-M que fue capaz de traspasar las fronteras de España para llegar a América o al norte de África y Oriente Medio (Manje, 2011).

Otro aspecto importante del desarrollo teórico de Castells es el desarrollo de la identidad que la entiende como “proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de atributos culturales, al qué se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido” (Castells, 1999, p. 28). La teoría de la sociedad red y los principios que caracterizan el desarrollo de las comunidades de aprendizaje puede ayudar a comprender como se construye la identidad propia de cada nodo (aula, escuela, sujeto, etc.), pero debe ser la comunidad en su conjunto la que sea capaz de construir esa identidad capaz de dar sentido al trabajo que realiza cada uno de los sujetos en cada espacio que puede formar parte de la comunidad ya sea el aula, el patio del recreo o el hogar familiar. La fuerza de esta identidad conjunta reside en el objetivo que debe ser alcanzado por cada nodo y los principios que lo sustentan. En el caso de los centros escolares los principios deberán ir en la línea de conseguir una educación de calidad para todos los estudiantes que se dirijan hacia la construcción de una sociedad sostenible, justa y democrática. En este caso el discurso vuelve a cobrar un papel importante como la estructura de las ideas que forman la identidad.

El poder de cada nodo viene sustentado por la cantidad de valor que es capaz de suministrar a la sociedad red. Y el valor que puede ofrecer cada nodo es relativo y se encuentra condicionado por los intercambios que se produzcan en las redes a las que pertenece (Castells, 2009). Un centro escolar que quiera dar una respuesta a los posibles problemas que puedan surgir a la vez que ofrecer una educación de calidad basada en la democracia y la justicia social debe tener en cuenta la complejidad de los fenómenos a los que se enfrenta donde no habrá una respuesta unívoca para cada una de las preguntas que se haga ni un procedimiento estandar para cada situación. Por un lado debe establecer una red de intercambios entre los propios actores o nodos internos a la comunidad para poder ofrecer una respuesta lo más adecuada posibles a las necesidades de los estudiantes. Por otro lado, teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad global basada en los principios del libre mercado y el neoliberalismo que cada vez penetra más en las estructuras y la lógica educativa, los centros escolares pueden conformarse como nodos que propicien el cambio compartiendo sus buenas prácticas educativas con otros centros. Una sociedad red de centros donde se vea la viabilidad de llevar a cabo experiencias de aprendizaje basadas en métodos y dinámicas alternativas basadas en el aprendizaje cooperativo, la enseñanza basada en el aprendizaje dialógico, donde los docentes trabajen de manera alternativa a las estructuras tradicionales como los departamentos didácticos en los centros de secundaria, etc. puede suponer un nodo dentro de la sociedad red global que ofrezca una cantidad de valor considerable y suponga un contra poder al modelo hegemónico de comprender la sociedad.

Organizaciones que aprenden y comunidades de práctica

El libro de Peter Senge The Fifth Discipline supuso un punto de inflexión para el desarrollo de los centros escolares como comunidades de aprendizaje (Hiatt-Michael, 2001; Isaacson y Bamburg, 1992). Peter Senge (1990) en la obra “The Fifth Discipline” introduce el concepto de Organizaciones de Aprendizaje como espacios donde las personas continuamente aprender como aprender juntas, desarrollando nuevas formas de pensamiento, aumentando su capacidad para obtener los resultados que realmente desean alcanzar. Según Senge son necesarias las siguientes cinco características par construir una organización capaz de aprender verdaderamente para mejorar su capacidades y aspirar a cotas de desarrollo más altas:

• Pensamiento sistémico: Senge concibe las empresas, las organizaciones e incluso las acciones humanas como un sistema que hay que tener en cuenta en su conjunto para poder comprenderlo y actuar sobre el mismo.
• Maestría personal: Las personas que conforman la organización tiene que aprender de manera continuada para desarrollar la capacidad de adecuar su desempeño a las necesidades más imperiosas en cada momento de la organización y de los objetivos de ésta.
• Modelos mentales: Senge los define como “suposiciones, generalizaciones, o incluso imágenes o dibujos profundamente arraigados que influyen en cómo entendemos el mundo y como actuamos” (Senge, 1990, p.11). Se trata de desenterrar los propios modelos mentales y mostrarlos para someterlos a escrutinio.
• Construyendo una visión compartida: Un liderazgo efectivo para por la capacidad para compartir una visión de futuro y una identidad en común que nos permita guiar las prácticas hacia la organización que queremos crear entre todos. El liderazgo se distribuye para otorgar la responsabilidad de construir una visión conjunta a los sujetos que conforman la empresa.
• Equipo de aprendizaje: Los equipos de trabajo aprender de manera más rápida a través del diálogo, rechazando las propias suposiciones e integrándose en un pensamiento compartido que permitirá al grupo alcanzar ideas y razonamientos imposibles de conseguir por separado.

Refiriéndose al término de Organizaciones de Aprendizaje, Sillins, Zarins y Mulford (2002) señalan que los elementos que más se repiten son los siguientes (p. 25):

• El esfuerzo coordinado de un grupo hacia la consecución de unos objetivos comunes.
• Compromiso activo para la mejora continua y la difusión de las mejores prácticas a través de la organización.
• Redes horizontales de flujos de información para ayudar a introducir vínculos y la experiencia de fuera.
• La habilidad para entender, analizar y usar dinámicas sistemáticas que funcionen.

Otro término relacionado es el de Comunidades de Práctica. Este término comenzó a utilizarse en dos publicaciones contemporáneas de la obra de Senge (Vásquez, 2011; Sanz, 2005): en el libro “Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation” de Jane Lave y  Etienne Wenger (Lave y Wenger, 1991) y en un artículo de john seely brown y paul duguid titulado “Organizational Learning and Communities of Practice: toward a unified view of working, learning, and innovation” (Brown y Duguid, 1991).

La diferencia entre el concepto de Organizaciones de Aprendizaje y Comunidades de Práctica se encuentra en que el pensamiento sobre el aprendizaje en las Organizaciones de Aprendizaje está ligado al sistema y la estructura de la organización (Wenger, 2001). En cambio, el concepto de Comunidades de Práctica está ligado a las relaciones y al sentido de comunidad que se crea entre las personas que se interesan por un objetivo en común aunque su prácticas no estén ligadas a los objetivos de una organización. Etienne Wenger-Trayner y Beverly Wenger-Trayner lo definen de manera sucinta (2015): “Las comunidades de práctica son grupos de personas que comparten una interés o una pasión por algo que hacen y aprenden a cómo hacerlo mejor a medida que interactúan de manera regular” (p. 1). Y añade tres características indispensables para poder hablar de una Comunidad de Práctica (Wenger-Trayner y Wenger-Trayner, 2015):

• El campo de interés: Las personas que integran la comunidad de práctica comparten el interés por un campo de conocimiento común alrededor del cual aprenden y desarrollan sus capacidades a través de un intercambio recíproco.
• La comunidad: Para conformar una comunidad de práctica los actores deben involucrarse en actividades en conjunto, intercambiando y compartiendo información y conocimiento mientras se apoyan unos a otros, construyendo lazos relacionales que les permitan aprender trabajando en común tanto en espacios formales dentro de una organización o empresa como en tiempos de trabajo fuera del horario laboral, más informales, como una cafetería.
• La práctica: Quiénes integran una comunidad de práctica deben mantenerse activos dentro de la misma y ser constantes en sus aportaciones para la mejora de la comprensión del objeto de interés a través de prácticas que puedan ser contrastadas, conocimiento sobre el tema que permitan resolver posibles problemas, herramientas para mejorar su desempeño, etc.

Desde esta perspectiva el término de comunidades de práctica se acerca a lo que entendemos como una comunidad de aprendizaje.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Al hablar de comunidades de aprendizaje nos encontramos con un concepto elástico ya que estas comunidades aparecen de la propia interacción de los seres sociales ávidos de intercambiar, relacionar, crear y transmitir significados y conceptos entre ellos para comprender mejor el mundo que les rodea y actuar en el. Desde el momento de nuestro nacimiento ya pertenecemos a una serie de comunidades – la familia, nuestro barrio, la ciudad donde vivimos, etc. – de las cuales obtendremos por nuestra propia naturaleza y de manera tácita una serie de aprendizajes que nos ayudarán a comprender y construir el mundo en el que vivimos. Con el paso del tiempo podemos pertenecer a diferentes comunidades al mismo tiempo tanto, a nivel formar como informal, donde habremos participado conscientes de nuestros intereses y objetivos o de manera inconsciente sin necesidad de poner etiquetas a nuestro trabajo o a la forma de comunicarnos e intercambiar experiencias, hemos participado en comunidades con modos particulares de interacción, de relación, incluso con sus propios registros lingüísticos. Hoy en día las tecnologías de la información nos permiten pertenecer a comunidades sin necesidad de mantener un intercambio físico y en persona de significados y experiencias (Wenger, 1998/2001, 2001; Escudero, 2009).

Pero las comunidades de aprendizaje no es una herramienta nueva desde una perspectiva práctica o un constructo actual si nos atenemos a la conceptualización del mismo. Las comunidades de aprendizaje entendidas de manera sucinta como grupo de personas que se reúnen para aprender en torno un objetivo común han existido desde que el ser humano ha necesitado de sus semejantes para poder sobrevivir. La capacidad de vivir en sociedad es un rasgo indispensable para entender la evolución humana así como la capacidad de comunicarnos en sociedad ha sido el motor del desarrollo social y tecnológico (Keating, 1995a). Siempre hemos aprendido en comunidad ya sea de una manera consciente o inconsciente, tácita o explícitamente, ya se por imitación o a través de la interiorización de una serie de órdenes y reglas establecidas ya fuese dentro o fuera de la escuela.

Diferentes autores han recogido las características de las comunidades de aprendizaje según diferentes experiencias e investigaciones por lo que es complicado quedarse con una definición única que abarque los valores, las prácticas y el sentido de la creación de las comunidades de aprendizaje. De cualquier forma, una aproximación al conjunto teórico, que también se dirige a la práctica, de lo que se entiende por una comunidad de aprendizaje lo podemos encontrar en la siguiente definición dada por Pajares et al.:

“Es una forma de organización y participación social en la que diversos agentes (alumnado, profesorado, familias, instituciones, asociaciones…) deciden poner en común sus talentos, recursos, intereses y experiencias para idear e implementar un esquema de trabajo en el proceso compartido de enseñanza/aprendizaje adecuado a las necesidades de los alumnos/as y a los recursos de la escuela.” (Pajares et al., 2000, p. 191)

Kilpatrick, Barrett y Jones (2003) aportan que el concepto se ha utilizado sobre todo desde dos puntos de vista: el primero para referirse a las comunidades de aprendizaje capacidad de las personas para unir sinergias donde las personas y las instituciones comparten sus recursos y responsabilidades para producir un cambio social generando conocimiento nuevo. La segunda forma de hablar de las comunidades de aprendizaje es desde el punto de vista de las estructuras que facilitan a las personas un aprendizaje más profundo, es decir, la forma en la que está configuradas las formas de organizarse, de compartir la información, de trabajar, etc. en una organización. En el caso de los centros escolares podemos nos referimos al currículum, la manera de relacionarse del profesorado, la metodología utilizada en el aula, etc. Vemos como distinguen por un lado el factor humano, la posibilidad que tienen las personas de reunirse en torno a un objetivo común y generar conocimiento capaz de producir cambios en su realidad social al margen de las estructuras de gobierno de las instituciones y por otro lado destacan la importancia de las formas de organización y gestión institucional plasmadas en los documentos legales o la forma en la que se configuran los espacios físicos de trabajo.

Veiga y Lamas entienden las comunidades de aprendizaje como un “proceso entre los agentes participativos para trabajar de manera espontánea con unos objetivos comunes, potenciando las experiencias y conocimientos de cada uno, orientados para el desarrollo, presentándose como un subterfugio, para superar las dificultades que la actividad docente depara, envolviendo la comunicación y el aprendizaje a todos las personas que intervienen” (Veiga y Lamas, 2014, p.56). Aquí los autores hacen referencia a las comunidades de aprendizaje como un método de trabajo que permitirá al profesorado prepararse para los posibles los problemas, dificultades o cuestiones que pueden surgir en el centro escolar en un futuro. La gestión del conocimiento en una comunidad de aprendizaje no sólo tiene que estar dirigida a resolver los problemas inmediatos sino que dene ser un punto de partida para resolver los problemas que puedan surgir en otros momentos a otros compañeros o incluso en otros centros educativos.

Sintetizando las aportaciones de otros autores Kellog entiende que las comunidades de aprendizaje “ayudan a los estudiantes a relacionar su trabajo académico con una activa y en aumento interacción entre ellos y con el centro” y “promociona la coherencia entre los estudiantes y crea un sentido de propósito común y de comunidad” (Kellog, 1999, p.2). Destaca el sentido de comunidad pero también la importancia de conectar los contenidos de las asignaturas del currículum. Vemos como de esta definición también se muestra la importancia de influir en el medio que rodea a los actores que participan de la comunidad.

Catela (2011) sugiere que la conformación de las comunidades de aprendizaje se pueden entender desde seis perpesctivas:

• Como un proyecto de transformación social y cultural de la realidad en la que viven los miembros que participan de la comunidad educativa.
• Como un proyecto escolar que concentra las necesidades de la comunidad educativa como la pobreza o la desigualdad social, pero también el fracaso escolar o los problemas de conducta en el centro, para buscar soluciones que se dirijan al éxito educativo de los estudiantes.
• Como proyecto que traspasa las paredes de la escuela para involucrar a toda la comunidad entendida como un agente educativo relevante para el progreso y la mejora del aprendizaje.
• Como un recurso y espacio para la integración de las personas en la sociedad de la información. En la era del informacionalismo ninguna persona debe quedar fuera de manera inconsciente de la sociedad red ya que supone una de las principales fuentes de empoderamiento (Castells, 2009, 2006, 2000, 1999). La comunidad de aprendizaje debe permitir a los actores acceder a los recursos para incluirse de manera competente y sacar provecho de los intercambios que se producen en la sociedad red.
• Como un espacio basado en el aprendizaje dialógico que envuelve el proceso de construcción de las comunidades de aprendizaje. El aprendizaje dialógico es el método y el proceso que articula la generación de conocimiento y el aprendizaje por medio de la reflexión, la crítica y el compartir las experiencias y problemas de aprendizaje, que involucra a todos los actores de la comunidad donde todos adquieren la misma relevancia en el proceso a través de un trabajo horizontal e igualitario.
• Como un proceso de educación participativa de la comunidad que condiciona a todos los espacios de la comunidad educativa desde el aula hasta el núcleo familiar. Se trata de desarrollar una educación donde todos participan y todos aprenden.

En el modelo de Hiatt-Michael (2001) entiende la comunida de de aprendizaje como un sistema de organización orgánico que conecta al sujeto y su proceso de aprendizaje con los otros sujetos de la comunidad creando una interdependecia mutua donde “todos los miembros adquieren nuevas ideas y aceptan la responsabilidad del desarrollo y mantenimiento de la organización […] trabajando juntos, comprendiendo al otro y respetando la diversidad” (Hiatt-Michael, 2001, p. 115).

Como podemos ver las diferentes concepciones de lo que es una comunidad de aprendizaje nos llevan a dos lugares comunes como son el aprendizaje en sociedad y el aprendizaje a través de la comunicación, del diálogo. El elemento central es el recurso humano y la capacidad para crear y establecer relaciones de intercambio de información, de generación de conocimiento a través de la práctica y la reflexión, donde todos los individuos se encuentran interconectados y corresponsables de la mejora de la calidad del proceso de enseñanza. Además se enfatiza la necesidad de la mejora de estos lazos, de esta comunidad teniendo como la principal herramienta la comunicación, el diálogo, a través del intercambio de impresiones, opiniones, problemas en el aula e información sobre nuevos métodos pedagógicos, etc. Pero para ver mejor en que consiste una comunidad de aprendizaje vamos a introducirnos en los elementos que las caracterizan. Pero antes de nada vamos a mencionar la diferencia que existe entres dos conceptos como son las comunidad de aprendizaje y las comunidades profesionales de aprendizaje.

DIFERENCIAS ENTRE CA Y CPA COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE

La distinción entre ambos conceptos parece residir en el significado que se le atribuya al concepto “profesional”. Louis, Mark y Kruse (1996) entienden ponen el acento en el profesionalismo docente por su capacidad para tomar decisiones y la importancia de su empoderamiento dentro del centro, aunque entienden que no basta para que se produzcan mejoras  y por ello introducen la importancia de la comunidad. Para Fernández (2001) el concepto de profesión no puede cerrarse por los cambios acelerados que se suceden hoy en día en el mundo globalizado de las profesiones y la profesionalidad tan ligadas a los cambios de las comunidades y de la cultura de éstas, pero señala que se trata de “una clase particular de organización que posee conocimiento de sí misma y una cultura especial distintiva” (Fernández, 2001, p.35). La distinción de “profesional” va ligada a los códigos éticos, morales y deontológicos, a la cultura y al modo de organizarse propios de una profesión que comparten un grupo de profesionales que la integran.

En la misma línea Louis (2006) diferencia entre comunidades profesionales que define como “un conjunto de relaciones sociales que crean una cultura de responsabilidad compartida por el aprendizaje de los estudiantes” (p. 7) y el aprendizaje organizativo que “enfatiza el proceso social para la adquisición y el compartir el conocimiento que puede cambiar la práctica y el entendimiento del grupo” (p. 7). Vemos como el concepto de profesional se relaciona con la cultura de la institución en concreto pero que, como señala la autora, se solapa con el proceso de aprendizaje que se desarrolla entre los docentes donde intervienen otros actores como los estudiantes y la familia.

Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas  (2006) entiende las comunidades de aprendizaje de una manera más general, donde el aprendizaje se relaciona más con un servicio comunitario donde tienen cabida diferentes actores, en contraste con las comunidades profesionales de aprendizaje que se centran más en la figura profesional del docente y su trabajo en el centro. Como indica Bolivar (2014) las CPA inciden en el aspecto profesional de la docencia que supone reinventar los contenidos, las prácticas educativas, los modos de trabajar y cooperar juntos compartiendo responsabilidades.

Como señala Escudero (2009), bajo diferentes denominaciones – comunidades de práctica, de aprendizaje, organizaciones que aprenden – y ya sea desde una perspectiva centrada en la estructura del centro o en las relaciones entre los actores las características se pueden situar bajo el paraguas de estas tres dimensiones: La concertación y establecimiento de relaciones sociales e intelectuales de colaboración entre el profesorado; la deliberación y construcción de una cultura pedagógica compartida respecto a valores, principios, concepciones y prácticas sobre el currículo, la enseñanza, la evaluación, la organización y el funcionamiento de los centros; y la capacidad de articular y realizar procesos de investigación sobre la práctica con el propósito de generar conocimiento externo “de” la práctica y acceder y reconstruir conocimiento externo “para” la práctica. Podemos ver como Escudero destaca la necesidad de que se den una serie de relaciones de intercambio y colaboración entre los docentes así como el desarrollo de una cultura profesional basada en el trabajo en comunidad coincidiendo con el aporte de Louis (2006), pero introduce la necesidad de que este trabajo colegiado y esta cultura docente tengan su repercusión en el trabajo diario de los docentes. Los cambios introducidos en las dinámicas de gestión y organización docente tienen que tener su repercusión en la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene que ver con la innovación, la adaptación a las necesidades cambiantes del alumnado, propuestas que permitan trabajar diferentes contenidos con metodologías diferentes, trabajar de manera cercana con las familias que puedan aportar información y apoyar el trabajo educativo docente, contar con la el apoyo de diferentes asociaciones u organizaciones de la comunidad, desarrollar la actividad educativa en instalaciones fuera del centro, etc. En la misma línea DuFour (2004) señala que el desarrollo de esta cultura de la colaboración tiene que dirigirse hacia la mejora de la calidad de la enseñanza y de los resultados de los estudiantes.

Se podría decir que la profesionalidad surge del núcleo de relaciones docentes y de otros profesionales del centro pero necesita del apoyo y el soporte de otros actores. Vamos a continuar el desarrollo teórico utilizando el concepto de comunidad de aprendizaje teniendo en cuenta que nos dirigimos tanto al carácter profesional de los docentes y de otros profesionales que intervienen en los procesos educativos del centro destacando la necesidad de contar con diferentes actores fuera de este marco profesional ya que que sin su voz y su apoyo sería imposible llevar a cabo un proceso de aprendizaje comunitario, social y democrático. La influencia de una comunidad de aprendizaje tiene que traspasar los muros del centro y la comunidad y servir como ejemplo por sus prácticas y sus resultados a otros centros y comunidades para estimular la participación y el cambio. El concepto de comunidades de aprendizaje resulta más inclusivo que si le ponemos el apellido de “profesional” donde da la impresión de que acotamos la definición a la profesionalidad de los actores de la comunidad dejando de lado la aportación de otros actores. No obstante nos referiremos a las comunidades profesionales de aprendizaje cuando se considere que es necesario especificar o destacar la profesionalidad de las relaciones en la comunidad.

CARACTERÍSTICAS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJES

Como hemos visto, las experiencias que buscaban la mejora del aprendizaje y de la efectividad de la escuela ya mostraban el desarrollo de las características que agrupamos en torno a las comunidades de aprendizaje. Sammons, Hillman y Mortimore (1995) especifican las siguientes características de las escuelas eficaces:

• Liderazgo profesional: Los directores de las escuelas efectivas desarrollan un liderazgo democrático, involucrando al resto a participar y a tomar decisiones, es sólido y firme en sus acciones y se encarga de activar al grupo y de proponer ideas y soluciones.
• Visión y objetivos compartidos: Los profesores del centro deben participar en el desarrollo de las reglas, normas y establecimiento de los valores que guían la práctica educativa y organizan y estructuran la toma de decisiones mediante procesos de participación colaborativa y de manera colegiada.
• Un clima para el aprendizaje: El centro y el aula escolar deben configurarse como espacios ordenados y atractivos para aprender.
• Concentración en la enseñanza y el aprendizajes: El tiempo que los estudiantes pasan en el centro deben aprovecharlo desempeñando tareas de aprendizaje. Esto se consigue a través de una práctica estructurada y centrada en los objetivos de aprendizaje. Se debe tener puesto el foco sobre los logros que los estudiantes van consiguiendo poco a poco desde diferentes puntos de vista.
• Enseñanza significante: El aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de los estudiantes y éstos deben conocer los objetivos que deben ser alcanzados.
• Altas expectativas: Se deben tener altas expectativas en el desempeño y progreso del aprendizaje de los estudiantes para fomentar la motivación y mejorar su autoestima. Para conseguir que los estudiantes alcancen cotas altas de aprendizaje es necesario que se les propongan retos académicos que puedan ser superados y que tengan claros los objetivos.
• Refuerzo positivo: Los errores que puedan cometer los estudiante no deben ser castigados sino utilizarse como una forma de reflexionar sobre la práctica de manera que suponga un refuerzo positivo tanto en el plano educativo como en el social. Es importante que los estudiantes conozcan los resultados de su aprendizaje y de su progreso académico para que esto suponga una fuente de motivación.
• Seguimiento del proceso: La evaluación del progreso de los estudiantes es importante para conocer su rendimiento en el tiempo y el margen de mejora así como la evaluación de la práctica y métodos utilizados por los docentes.
• Responsabilidades y derechos de los estudiantes: Las responsabilidades tienen que compartirse también con los estudiantes. Éstos tienen que ser conscientes de su propio aprendizaje así como consecuentes con las decisiones que toman y reguladores de su propio trabajo tanto del tiempo como de la carga del mismo.
• Colaboración entre la escuela y el hogar: La participación de las familias en las escuelas es un aspecto importante para la mejora del rendimiento de los estudiantes.
• Una organización para el aprendizaje: Hay que tener en cuenta que el aprendizaje y la enseñanza se producen en todos los espacios y en todo momento dentro de una comunidad de aprendizaje. El centro escolar debe configurarse de manera que se genere un conocimiento de la propia práctica escolar que pueda ayudar a la mejora del proceso educativo o de las estructuras de organización del centro.

A lo largo de la producción científica sobre las comunidades de aprendizaje o las comunidades profesionales de aprendizaje son mucho los autores que han enumerado las características más significativas y esenciales para poder considerar que estamos ante una auténtica comunidad de sujetos que aprenden. Kruse, Louis and Bryk (1994) identifican cinco características interrelacionadas para conformar una comunidad profesional que han servido como punto de partida para diferentes investigaciones (Louis y Marks, 1998; Louis, Marks and Kruse, 1996, Whalstrom y Louis, 2008; Lee, Zhang y Yin, 2011): 

• Valores y normas compartidos: Considerados como la pieza central sobre la que se construye los principios que guían la práctica docente. Suponen el núcleo de valores morales en los que el profesorado se apoya para resolver los problemas que se le puedan presentar.
• Concentración colectiva en el aprendizaje del alumno: Todo el profesorado es responsable del progreso y los resultados de los estudiantes en su paso por el centro. La práctica docente no acaba en el aula ni en el desarrollo de una programación curricular: es una experiencia relacional constante y enfocada a la mejora del proceso de enseñanza que va desde proporcionar un ambiente adecuado y seguro de aprendizaje hasta tener en cuenta las necesidades del estudiante.
• Diálogo reflexivo: Los profesores deben preguntarse sobre la práctica educativa, los problemas y cuestiones que puedan surgir en su práctica docente para construir un cuerpo de conocimientos capaz de dar respuesta a estas cuestiones recogiendo los diferentes puntos de vista de otros compañeros que también comparten su experiencia docente. El diálogo entre compañeros permite afianzar las relaciones sociales y profesionales docentes. Por otro lado sirve para cuestionarse los procesos, dinámica, formar de gestión y organización del centro y poner en valor los valores, principios y normas que permiten continuar los procesos del centro de manera sostenible y eficaz.
• Desprivatización de la práctica: Es un punto esencial para la mejora educativa ya que la reflexión y la crítica deben basarse en problemas y situaciones derivadas de la propia práctica docente. Es necesario abrir las puertas del aula y compartir lo que allí ocurre para poder conocer cuáles son las cuestiones a las que se enfrenta el profesorado. Compartir las propias experiencias mejora las relaciones docentes acercando posturas y reduciendo la individualidad del profesorado en el centro.
• Colaboración de la práctica docente: Fruto de las anteriores características parece natural que los profesores desarrollen una cultura basada en la colaboración y la cooperación mutua. Para desarrollar una comunidad de aprendizaje deben existir dinámicas de colaboración y trabajo cooperativo donde se comparta la información, se gestione de manera colegiada el conocimiento y se pongan en común cuestiones sobre el funcionamiento y desarrollo del proceso de enseñanza en el centro.

Relacionadas con estas, Hord (1997/2003) enumera cinco características. Dos vemos que son compartidas con la aportación de  Kruse, Louis and Bryk (1994): Visión y valores compartidos y la práctica personal compartida; cuando habla del desarrollo de la creatividad colectiva hace referencia a la reflexión y la investigación sobre la práctica docente que suponga nuevas formas de actuar, pensar y resolver los problemas en el centro. Hord introduce el liderazgo compartido y de apoyo donde es necesario involucrar a todos los profesionales del centro en la toma de decisiones de los procesos del centro tanto organizativos como referidos a la práctica pedagógica. La participación colegiada permitirá reforzar los lazos e interiorizar los valores que consoliden una cultura de la colaboración y mejore el aprendizaje mutuo en el tiempo. También introduce las condiciones de apoyo que las define como lo que “determina cuándo, dónde y cómo los docentes se reúnen regularmente para aprender como una unidad” (Hord, 1997/2003, p. 20). Para esto es necesario unas estructura físicas en el centro refiriéndonos a tiempos, espacios y recursos, y la capacidad de los profesores en relación a su disposición y flexibilidad para trabajar en colaboración, aceptar la crítica de otros profesores y tener un bagaje cultural y pedagógico que permita avanzar al grupo en procesos de reflexión más complejos y precisos.

Hiat-Michael (2001) señala las siguiente características imprescindibles en su modelo de comunidad de aprendizaje:

• Líder sirviente para conseguir un liderazgo transformacional: Es necesario un director que anime, promueva y apoye el desarrollo de la máxima capacidad de los profesionales para conseguir un centro que funcione de manera interactiva poniendo el foco en el aprendizaje del alumnado. El director del centro es una pieza clave para promover el cambio en los centros.
• Propósito moral: Se trata de un conjunto de visiones y propósitos en relación con los valores morales de las personas que es compartido por todos y supone el punto de anclaje para los profesionales de la comunidad educativa.
• Sentido de la confianza y el respeto mutuo entre todos los miembros de la comunidad: Centrados en el desarrollo del propósito moral de la institución, las relaciones entre profesionales tenderán a afianzarse creando lazos de confianza y respeto mutuo, con la ayuda y el apoyo del director.

Tanto Hord (1997/2003) como Hiat-Michael (2001) introducen el liderazgo como una pieza clave para la conformación de una comunidad de aprendizaje mientras que Kruse, Louis and Bryk (1994) lo encuadran como un elemento de apoyo al centro y a la comunidad. El liderazgo en los centros escolares es un elemento clave para el desarrollo de las comunidades de aprendizaje y para su sostenimiento en el tiempo como veremos más adelante.

Tinto (2000) remarca que tres características esenciales de las comunidades de aprendizaje poniendo el foco en el desempeño de los estudiantes:

• Aprendizaje compartido: Una comunidad de aprendizaje tiene que buscar la construcción del conocimiento para que este suponga una experiencia completa, coherente y conectada.
• Complicidad compartida: Debe propiciarse el conocimiento mutuo entre los estudiantes que permita involucrar a los estudiantes de manera social e intelectual para promover el desarrollo cognitivo de estos y el conocimiento de las posibilidades de aprender entre todos.
• Responsabilidad compartida: Se debe promover la responsabilidad de los estudiantes sobre su propio aprendizaje a través de la dependencia mutua de cada uno para la mejora del grupo.

Bolivar (2000) habla de las siguientes cinco característica de la colaboración docente en relación a las que ya hemos visto (p. 259): Cultura escolar cohesionada, trabajo conjunto, interdependencia y relaciones significativas, toma de decisiones consensuadas e introduce la características siguiente: preocupación por el punto de vista individual y de las minorías. Esta característica, según Bolivar, nos avisa de la existencia de un punto de vista donde se prima las necesidades y las prioridades de toda la comunidad y no únicamente de los individuos que la compone. Esto nos dirige la atención hacia un tipo de comunidad que no sólo busque la mejora de la calidad en relación al rendimiento de los estudiantes o los logros alcanzados por el centro en su conjunto sino que pone el foco en aquellos sujetos más vulnerables al referirse que debemos poner el foco en aquellos estudiantes que tengan más dificultades para avanzar en su proceso educativo. Al incidir en la necesidad de que todos avanzamos hacia un mismo objetivo y nadie se queda atrás, de centrar la mirada sobre aquellos que el sistema suele dejar al margen, estamos destacando los principios que hemos visto antes de justicia social, solidaridad, inclusión y participación. Como argumenta más adelante Bolivar (2000) una comunidad de aprendizaje se puede entender de muchas maneras: como una estructura democrática y participativa, como una herramienta eficaz de gestión del conocimiento, basada en la responsabilidad de los sujetos donde se establezcan relaciones instrumentales, como un conjunto de relaciones interpersonales de apoyo mutuo basada en la ética del cuidado, etc.

Coll (2001) añade la siguiente lista de características de las comunidades de aprendizaje en un centro escolar:

• Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la institución
•  Existencia de un liderazgo compartido
• Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado
• Apoyo mutuo entre los miembros de la institución
• Nuevas fórmulas de organización y agrupamiento del alumnado
• Nuevas fórmulas de organización del currículo
• Currículo orientado a la inserción en el mundo laboral y profesional con prácticas en los lugares de trabajo
• Nuevas metodologías de enseñanza
• Utilización de procedimientos y estrategias de evaluación formativa y orientadora
• Énfasis en la articulación entre práctica/investigación/acción
• Participación de los agentes sociales en el establecimiento del currículum.
• Fuerte implicación de los padres y de otros agentes comunitarios en el trabajo con los alumnos.

Coll (2001) entiende que se deben dar cambios organizativos, de estructura, en los métodos de enseñanza, en la cultura de los centros, en la forma de participar con las familias, pero también en la relación entre los contenidos y habilidades adquiridas en el centro por los estudiantes y la realidad laboral a la que se enfrentan una vez terminados sus estudios. En este caso la comunidad de aprendizaje y el intercambio de información entre actores debe ampliarse a aquellas organizaciones, asociaciones, entes públicos y privados, etc. que pudiera aportar elementos de valor dentro del currículum desde la posibilidad de acercar el trabajo que allí se desempeña por medio de una charla o una visita guiada o permitir que los estudiantes desempeñen ciertas actividades en determinadas instalaciones. Por otro lado el profesorado que reflexionar sobre los contenidos del currículum para seleccionar aquellos conocimientos, habilidades o competencias que pueden integrarse en los distintos niveles. Tal y como se configura la educación primaria y secundaria una posibilidad es la de integrar aprendizajes generales que permitan el desarrollo de altos grados de competencia en distintos ámbitos académicos o profesionales.

Darling-Hammond (2001) habla de cinco aspectos necesarios para construir el conocimiento de manera social y compartida a la vez que se descentraliza los flujos de información:

• Desarrollar un modelo de planificación y enseñanza en colaboración tanto en lo que se refiere al apartado educativo como de organización. Para ello es necesario el desarrollo de estructuras que permitan compartir el conocimiento experto entre docentes y que puede suplir las carencias recíprocas de cada uno. En este caso la autora se refiere a las estructuras que hacen posible este trabajo colaborativo.
• Una red de comunicación horizontal formado por profesores para trabajar juntos sobre la planificación de la enseñanza, la evaluación, la mejora de la gestión y la comunicación del conocimiento y para la toma de decisiones.
• La formación del profesorado a través de la reflexión y el desarrollo de actuaciones innovadoras que se puedan dar dentro de los tiempos y espacios del centro para involucrar a todos los profesionales de manera que esta formación tenga una base en las necesidades de la comunidad.
• Compartir información sobre los estudiantes y sus familias y sobre el trabajo que realizan en el aula. Esto se puede realizar a través de fichas de seguimiento, registro de sus vidas académicas y personales, etc. que permitan un seguimiento del desarrollo y progreso del estudiante no sólo a nivel educativo sino psicológico y social, y desarrollando canales de comunicación que permitan acercarse a las familias y conseguir su confianza.
• Compartir de manera pública el trabajo realizado por los estudiantes y su progreso en el centro a través de los documentos que generan de sus desempeño en el centro y en el aula con la idea de generar un cúmulo de experiencias de aprendizaje de las que puedan enriquecerse otros compañeros docentes o centros escolares. Se trata de una rendición de cuentas transparente encaminada a la responsabilidad compartida del proceso educativa entre docentes, estudiantes y la comunidad.

Vamos a centrarnos en estudiar de cerca cinco características imprescindibles para que se de una comunidad de aprendizaje. Estas características engloban de alguna manera muchos de los conceptos que hemos visto en este último apartado y nos ayudan a organizar y poner el foco en aquellos aspectos que consideramos más relevantes por encontrarse en el principio de la formación de la comunidad. Por ejemplo, no es posible que un grupo de profesores desarrollen una cultura de trabajo en comunidad si no se comienzan a dar procesos de cooperación, colaboración, reflexión, crítica, etc. La relevancia de las siguientes características se encuentran en el hecho de que no hace falta que se den cambios profundos en las formas de organizar las relaciones en los centros escolares. Por ejemplo, cuando los profesores se reúnen según estipula la legislación vigente en materia educativa estos podrían ocupar este espacio de tiempo en reunirse de acuerdo a otra forma de organización o podría ocupar otros espacios de tiempo para poder reunirse de manera alternativa a los cauces legales. Un director puede ejercer sus funciones bajo un modelo gerencialista dedicando su tiempo exclusivamente a las cuestiones burocráticas del centro donde apenas se tenga contacto con los estudiantes o la familias o desarrollar formas de relación donde se mantenga un trato más cercano con el profesorado, los estudiantes y las familias. No se quiere argumentar que todos los cambios responden a la voluntad y la disposición de los profesores. Hace falta que estos tengan una serie de recursos mínimos para poder construir una comunidad de aprendizaje así como el apoyo desde instancias superiores. Estos recursos mínimos pueden ser unas jornadas de formación o un experto que pueda guiar este proceso. Pero, como hemos visto, hoy en día existen comunidades de aprendizaje en centros de primaria y secundaria alrededor del estado español y se han forjado bajo los principios y las normas de la misma legislación educativa a nivel nacional y bajo diferentes legislaciones autonómicas como en el País Vasco, Cataluña o en Castilla La Mancha. Y las siguientes características suponen el principal cambio a desarrollar como el signo evidente de que se está trabajando como una comunidad de aprendizaje.

Aprendizaje dialógico

Centrando nuestra atención en el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en los centros podremos decir que el aprendizaje diálogico es un pilar fundamental para conocer si estamos ante una comunidad de aprendizaje (Duque, De Mello y Gabassa, 2009; Forum IDEA, 2002). La comunicación y el diálogo entre los sujetos es la herramienta fundamental para construir una comunidad educativa para el aprendizaje que responda a las necesidades de todos y donde todos puedan participar. Flecha (1997) desarrolla las características de este aprendizaje dialógico:

• Diálogo igualitario: Los actores que participan en un proceso de aprendizaje se encuentran en el mismo nivel de actuación. Todos realizan su aportación que será valorada por la pertinencia y adecuación en relación al objetivo de aprendizaje en cada momento y no por la posición de poder de los actores. De esta forma la aportación del estudiante o de las familias es tan válida como la del profesor o la de equipo directivo.
• Inteligencia cultural: Entiende que todas las personas tienen la capacidad para poder entablar un intercambio comunicativo en relación a sus características, el ambiente y el contexto donde se produzca el diálogo o las personas frente a las que nos encontremos, es decir, todos los sujetos podemos desarrollar una inteligencia cultura que dependerá del entorno donde nos situemos y las características personales.
• Transformación: El diálogo entre sujetos transforma la realidad social en la que viven teniendo en cuenta que las estructuras, normas y principios de actuación y organización son producto de la toma de decisiones de los sujetos. El aprendizaje dialógico en un centro escolar puede cambiar las formas de organización y actuación que incluya a las familias, estudiantes, profesores, equipo directivo, otros profesionales, etc. Para hacer cambios en la estructura legal que ordena las funciones de cada actor es necesario de establecer diálogos más allá del centro escolar aumentando el diámetro de lo que consideramos comunidad de aprendizaje para incluir a la administración educativa local, regional o nacional.
• Dimensión instrumental: El aprendizaje dialógico aboga por la adquisición de aprendizajes tanto instrumentales como humanistas. De hecho el aprendizaje dialógico favorece y mejora la adquisición de estos conocimientos, habilidades y capacidades más instrumentales a través de la comunicación y la reflexión sobre diferentes prácticas y experiencias.
• Creación de sentido: A través del aprendizaje dialógico podemos desarrollar un sentido de comunidad entre las personas que participan del proceso comunicativo. El diálogo nos acerca a las personas, nos permite conocerlas desde su humanidad y nos permite llegar a entendimientos sobre objetivos y valores comunes que permitan avanzar a las personas como sociedad.
• Solidaridad: Un aprendizaje comunitario, que pretenda crear un sentido de comunidad a través del diálogo, que permita la participación de todos y que tengan en cuenta todas las voces debe comenzar por trabajar la solidaridad entre las personas puesto que es imprescindible recabar todos los puntos de vista sin discriminación de ningún tipo ya que no se puede crear una auténtica comunidad de aprendizaje cerrando las puertas a ciertos colectivos. Por otro lado, es necesario identificar y rechazar cualquier tipo de práctica que vaya en contra de los principios de la solidaridad.
• Igualdad de diferencias: Todos los sujetos que nos encontremos inmersos en procesos de aprendizaje van a presentar diferencias. Un diálogo igualitario debe basarse en la superación de estas desigualdades que permita la participación de todos por igual para que todos aporten y su nutran del proceso de aprendizaje.

Educar a los estudiantes mediante el aprendizaje dialógico supone enseñar una serie de valores y formas de actuar que los estudiantes integran en sus procesos mentales y de acción. Cortina (1995) señala que las personas deben construir su realidad social, teniendo en cuenta la importancia de la comunidad y de su propio desarrollo como persona, de una manera dialógica. Es importante que los estudiantes vayan construyendo una actitud dialógica en su paso por los centros escolares. Cortina (1995) expone las siguientes características de esta actitud dialógica (p. 58):

• Se reconoce que las aportaciones de todas las personas tienen el mismo valor.
• El sujeto tiene que se capaz de expresar las necesidades, intereses y requerimientos defendidos con argumentos sólidos y coherentes con sus objetivos.
• Consiste en convencer al sujeto con el que se quiere llegar a un acuerdo.
• La persona trata de reconocer el punto de partida donde se encuentran las personas inmersas en el diálogo para avanzar hacia un punto en común.
• Los consensos a los que se llegue y las decisiones tomadas tienen que responder a intereses universales de los que cualquier comunidad en cualquier momento pudiera beneficiarse.
• Las decisiones tienen que ser tomadas por todas las personas para que beneficien a los intereses de todas las personas.

El aprendizaje dialógico se inserta en la estructura propia de la comunidad de aprendizaje siendo el mecanismo esencial para el establecimiento de relaciones entre los diferentes actores. En la comunidad de aprendizaje formada en el colegio “La Paz” de Albacete la figura del mediador utiliza un modelo dialógico para acercar a las familias a los centros y para prevenir posibles conflictos (García y Villar, 2011). En la comunidad que rodea al centro se implementó el “Contrato de Inclusión Dialógica” donde a través de este mecanismo comunicativo se  fomentaba la participación de toda la comunidad de los barrios de la Estrella y la Milagrosa: administración educativa, trabajadores sociales, entidades de la zona, etc. (Brown, Gómez y Munté, 2013). Ambas herramientas tuvieron éxito en la mejora de la participación e implicación de la estudiantes, familias y de la comunidad.

El liderazgo dialógico se deriva de esta concepción del aprendizaje y es entendido, parafraseando a Pardrós y Flecha (2014), como los proceso que se dirigen a construir y consolidar un liderazgo compartido a través del trabajo conjunto de todos los miembros que consiga transformar las relaciones y las estructuras de la comunidad educativa, desde las aulas hasta el barrio. Desde esta perspectiva, Redondo-Sama (2016) ha podido comprobar como los actores se implican en esta construcción del liderazgo y participan del liderazgo en la comunidad aportando su trabajo a la mejora del aprendizaje.

Otro instrumento de aprendizaje muy utilizado son las tertulias dialógicas o también llamadas tertulias literarias dialógicas puesto que son reuniones entre profesores y estudiantes o padres y madres donde tienen que leer un trozo de un texto literario que más tarde será comentado y reflexionado en grupo (Sancho, 2016; Marín y Valdez, 2015; Zuloaga y Iturbe, 2013; García y Villar, 2011). Estas se han utilizado desde diferentes materias como a través de la música (Ibáñez, 2016), en la formación de docentes (Chocarro, 2013), en instituciones penitenciarias (Flecha, García y Gómez, 2013) o en el ámbito universitario (Aguilera-Jiménez, Prados y Gómez, 2015; Recalde, Alonso, Arandia, Martínez y Zarandona, 2014) e incluso en otros países (García,  Martínez y Villardón, 2016; Santos, 2015)

Liderazgo compartido poner bibliografia

El liderazgo educativo es un aspecto clave para conseguir la mejora de las instituciones escolares y conseguir centros de calidad donde aun queda camino por recorrer tanto en el desarrollo del concepto como de sus posibilidades así como en el desarrollo de instrumentos para evaluarlo (Bolivar, 2015). Los nuevos y diversos contextos sociales e informacionales a los que se enfrentan las instituciones escolares requieren de nuevas formas de liderar, gestionar y compartir responsabilidades entre los miembros de una organización (Gil, Alcover, Rico y Sánchez-Manzanares, 2011).

Diversas investigaciones nos muestran la importancia del liderazgo escolar para la mejora de la calidad y la innovación de los procesos educativos y sociales (Bolívar, López y Murillo, 2013; Mendoza, 2011; Horn y Marfán, 2010; Bolivar, 2010; López, 2010; López y Lavié, 2010). Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu y Easton (2010) señalan la influencia del liderazgo escolar sobre la capacidad profesional, el trabajo realizado en el centro, la comunidad escolar y los lazos entre el centro y las familias, tanto de manera directa como indirecta. Un liderazgo de apoyo mejora los problemas que puedan aparecer por cuestiones del tamaño del centro o por el cuestionamiento de la principios y valores de la comunidad (Louis, Marks y Kruse, 1996).

En estos últimos años la función de liderazgo ha evolucionado desde una perspectiva centrada en la gestión burocrática del centro preocupada por los procesos de rendición de cuentas, hacia una posición más preocupada por los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan la mejora del centro, el alumnado y la comunidad educativa mediante procesos de interacción basados en principios democráticos, participación, inclusión y de justicia social. (Redondo-Sama, 2015; Vaillant, 2015; Gómez, 2013; Murillo y Hernández, 2013; Cayulef, 2007; Murillo, 2006).

No nos encontraríamos ante una auténtica comunidad profesional de aprendizaje si el profesorado no compartiera la responsabilidad sobre el buen funcionamiento y la mejora de la gestión y dirección del centro, de su organización y de la supervisión del mismo. De los diferentes modelos de liderazgo que centran su atención en la mejora de la comunidad, así como del individuo y los procesos del centro y que propugnan la colaboración y la toma de decisiones compartida para promover el cambio y el progreso, el liderazgo distribuido (Murillo, 2006) aparece como una propuesta teórico-práctica que unido al modelo de las comunidad profesional de aprendizaje puede potenciar el desarrollo de instituciones con una organización escolar eficaz (Bolívar, López y Murillo, 2013) capaces de construir capacidades que permitan empoderar a los centros escolares (Bolivar, 2014).

No existe una definición unánime sobre el liderazgo distribuido pero éste no trata sólo de la mera distribución de responsabilidades (Timperley, 2005; Benson y Blackman, 2011) La importancia del liderazgo distribuido reside en el proceso de interacción entre los actores y la situación en la que se produce (Spillane, 2005; Timperley, 2005) donde el director aprovecha y aúna la sinergias entre el conjunto de profesionales del centro, compartiendo responsabilidades (Benson y Blackman, 2011) en busca de un objetivo común (Murillo, 2006). El concepto de liderazgo distribuido y compartido se ha utilizado indistintamente (Murillo, 2006; Gil, Alcover, Rico y Sánchez-Manzanares, 2011)  pero nos decantamos por la distinción de “compartido” ya que incluye el concepto de participación (Real Academia Española, 2001) ya que consideramos esencial que los profesores del centro se sientan protagonistas del cambio y del desarrollo del centro escolar donde las tareas de liderazgo se pongan en marcha por diferentes actores según la situación y las demandas de la tarea, reforzando las relaciones de apoyo, intercambio, coordinación y cooperación entre profesionales (Gil, Alcover, Rico y Sánchez-Manzanares, 2011) que permita aumentar la cohesión del grupo y su implicación para con el centro educativo y la comunidad y afianzar estructuras de trabajo colegiado en el tiempo así como tomar la iniciativa y asumir riesgos de cara a la mejora personal y del grupo (Sillins, Zarins y Mulford, 2002). Además, siguiendo a Bolívar, López y Murillo (2013), el concepto de liderazgo compartido nos dice que no existe una persona que posea el liderazgo de la institución y que lo distribuya siguiendo unos criterios. El liderazgo, para que sea eficaz y recoja las necesidades de todos los actores de una comunidad, debe ser por naturaleza una experiencia compartida. Las figuras de poder en los centros escolares que históricamente han ostentado una posición de liderazgo, desde los equipos directivos hasta los profesores, deben compartir este liderazgo y poder transmitirlo al resto de la comunidad escolar. Este liderazgo compartido se dirige al empoderamiento de los miembros de la comunidad educativa (Bolivar, 2001).

En relación con el aprendizaje dialógico nos encontramos un tipo de liderazgo dialógico que se encuentra en la base de la consolidación de un liderazgo compartido capaz influir más allá del centro escolar. Un liderazgo compartido tiene que atravesar las paredes del centro para ser capaz de incluir tanto a los estudiantes como a las familias. La creciente diversidad de estudiantes en los centros escolares demanda respuestas más locales y particulares que genéricas. Los procesos de dirección y supervisión deben actualizarse para dar respuesta a las nuevas comunidades (Bolivar, López y Murillo, 2013). Un liderazgo compartido debe mirar hacia la inclusión y la participación del alumnado para lo que es esencial que los profesionales del centro conozcan sus historias de vida, los contextos socioculturales donde se mueven para poder dar cabida a sus necesidades e intereses dentro del entramado escolar. Para ello es de vital importancia la participación y la implicación de las familias y la comunidad con su apoyo a las estructuras del centro, en la toma de decisiones y en la supervisión de los aprendizajes y socialización del alumnado.

Ejercer un liderazgo compartido está en relación con el desarrollo de los principios de democracia, inclusión, justicia social y equidad dentro de los centros escolares que pueden ayudar a conformar una cultura de la justicia social que potencie el desarrollo personal y comunitario donde se favorezca la participación de toda comunidad educativa mediante procesos democráticos que cambie la manera de relación los actores de la comunidad con su medio para ayudar a construir sociedades más justas y democráticas (Gómez, 2013; Murillo y Hernández, 2013).

Los equipos directivo y el profesorado por sí solos no tiene la capacidad de construir todas las estructuras y de poner en marcha todos los procesos para desarrollar una comunidad de aprendizaje pero Krichesky y Murillo (2011) exponen las siguientes aspectos de su liderazgo para comenzar a producir pequeños cambios en los centros:

• Asegurarse de que se crea una cultura de la colaboración para el aprendizaje propio y la mejora de la práctica docente enfocada a la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
• Favorecer las relaciones que permitan desarrollar un liderazgo compartido por toda la comunidad, desde los profesores hasta las familias, donde cada uno asuma sus deberes y responsabilidades en cada nivel de actuación.
• Cambiar las estructuras y modos de organización escolar de manera que favorezcan relaciones de intercambio, de apoyo mutuo, para trabajar de manera colaborativa, para compartir experiencias o valoraciones sobre los proceso del centro.
• Establecer los mecanismos adecuados para conseguir medir el rendimiento y el progreso tanto de estudiantes como de profesores.
• Fomentar la voluntad y la disposición de los docentes para que se conviertan en investigadores de su propia práctica a la vez que se desarrollan modos de organizar y gestionar la información del centro que permitan obtener datos valiosos.

Visión, valores y normas compartidos

Volviendo a Habermas éste señala que “una experiencia comunitarizada intersubjetivamente en sentido estricto no puede pensarse sin el concepto de un sentido comunicado, “compartido” por diversos sujetos” (Habermas, 1989, p.57). No se puede construir una experiencia de comunidad de aprendizaje si los sujetos que la integran no son capaces de compartir el propósito y el sentido de sus acciones y pensamientos. Una serie de principios, valores y normas básicas son los cimientos de una comunidad profesional de aprendizaje (Kruse, Louis and Bryk, 1994) que permita guiar las relaciones profesionales, la acción docente y la organización el centro. Por un lado se debe tener clara la visión seguida por el centro y la comunidad educativa, es decir, la imagen mental de lo que supone importante tanto para el individuo – alumnado, profesorado – como para la comunidad en su conjunto (Hord, 1997/2003). Por otro lado se deben especificar cuáles son los valores por los que se va a guiar tanto la acción educativa del profesorado como los procesos de organización y participación del centro y del centro con la comunidad. Una comunidad de aprendizaje no está libre de ideologías (Escudero, 2009) y comprometerse con ciertos valores puede suponer un conflicto moral para los sujetos de la comunidad. Por ello es necesario reflexionar, razonar y argumentar entre los miembros de la comunidad para llegar a una decisión consensuada entre todas las partes sobre el conjunto de valores y principios que regirán el funcionamiento, la organización y la acción pedagógica del centro en su día a día (Sillins, Zarins y Mulford, 2002). Aunque, de alguna manera, aceptar este ejercicio de participación y consenso lleva implícito un proceso democrático sobre la toma de decisiones que por coherencia debe reflejarse en los valores y principios que se acuerden.

Por otro lado, una comunidad educativa capaz de responder a las demandas de una realidad social diversa y en continuo cambio con la ambición de sostenerse y renovarse con el paso del tiempo debe fomentar la participación y el sentido de pertenencia de las personas al centro y a la comunidad a través de valores como la tolerancia, el respeto mutuo, incidiendo en el valor del diálogo y en la resolución pacífica de conflictos. En esta diversidad nos encontramos con sujetos con diferentes capacidades para utilizar los recursos del centro y la comunidad por lo que no podríamos hablar de una comunidad democrática sino se permitiera una participación plena y sin sentir vergüenza ante sus iguales de quiénes pueden situarse en un estado de vulnerabilidad social.

Esta visión y valores del centro son una herramienta para conseguir la cohesión del grupo de docentes, del equipo directivo y demás profesionales del centro así como del conjunto de familias, mejorando las relaciones de colaboración y cooperación mutua, el reparto de responsabilidades y la participación en las actividades del centro. En un estudio llevado a cabo con cuatro profesores, Takahashi (2011) concluyó que los principios teóricos sobre las comunidades de práctica mejoraban la comprensión de la propia eficacia de los profesores lo que tenía incidencia en el desarrollo de su práctica educativa y en el refuerzo del trabajo colectivo. Lee, Zhang y Yin (2011) señalan que compartir valores y conocimiento entre docentes es un elemento relevante en la mejora del compromiso de los profesores con los estudiantes. En una investigación llevada a cabo por Lomos, Hofman y Bosker (2011) vieron que los profesores entendían que compartir los mismos propósitos educativos era un objetivo primordial para desarrollar una comunidad de aprendizaje.

El desarrollo de una serie de valores y normas adoptados y puestos en práctica está estrechamente relacionado con el clima que se desarrollo en el centro y en las aulas. En un centro escolar que tenga como principales valores la inclusión, la participación, la solidaridad y la tolerancia y donde el principal objetivo sea que todos los estudiantes alcancen el máximo rendimiento educativo según sus posibilidades se establecerán relaciones entre los profesores, estudiantes y con las familias cordiales, de respeto, integradoras, de apoyo mutuo que dará paso a un clima que fomente la valoración de las capacidades y las aportaciones de cada uno, donde se premie la participación y el esfuerzo colectivo, etc. Esta es una labor que deberá originarse desde el propio trabajo docente en el aula y asegurando que se cumplan los valores y se respetan las normas en el aula y en el centro. Las formas de actuar, de dirigirse a los estudiantes o a las familias, la actitud en el aula a la hora de enseñar o en el centro cuando se establezcan relaciones menos formales, etc. todo estos elementos cuentan y suman a la hora de crear un clima determinado en el centro y, por ello, los valores deben estar presentes en todo momento y en cualquier acción o toma de decisiones.

En el aula es importante dotar de confianza y seguridad a los estudiantes para que puedan expresar su sentimientos, ideas y opiniones sin miedo a equivocarse o a recibir represalias. Un clima para el aprendizaje debe basarse en la motivación de los estudiantes y la seguridad de que cualquiera de sus actos puede suponer una oportunidad para aprender.

La visión del centro y la comunidad así como los valores que sustentan sus prácticas y relaciones deben incluirse en un conjunto de normas básicas que permitan resolver los conflictos cotidianos del centro, guiar la práctica docente pedagógica y articular las relaciones entre los profesionales del centro y las familias y el resto de la comunidad. Los conflictos son parte del proceso relacional entre personas y se debe encontrar la forma de sacar provecho de los mismos para avanzar en la mejora de las relaciones y de la práctica educativa y la educación social de los estudiantes.

Colaboración e indagación reflexiva

La colaboración entre docentes aparece de una u otra forma como un elemento común en el desempeño de las competencias diarias del profesorado en el centro escolar que no implica un cambio en la metodología de clase, los contenidos del currículum o en los procesos del centro, y puede remitirse sólo a la ayuda y consejo para solventar el trabajo diario de manera individual (Kruse, Louis y Bryk, 1994).La colaboración entre docentes en el seno de una comunidad de aprendizaje debe dirigirse más allá del mero intercambio superficial de ayuda o materiales para conseguir objetivos no podrían ser alcanzados de otra forma que no fuese a través de la cooperación mutua (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006). La colaboración entre docentes debe profundizar en aquellos aspectos de la educación que a simple vista no pueden verse y que necesitan de un examen más exhaustivo, más integro. Para ello es necesario trabajar de manera colaborativa y colegiada, compartiendo experiencias en relación con el aula y el centro, para poder reflexionar y razonar en común a través del diálogo, compartiendo puntos de vista y posicionamientos diversos. Esto permitirá indagar de manera profunda en cuestiones relativas a los contenidos, las tareas de clase, la interacción entre profesor y alumno, la evaluación o la metodología empleada (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006).  

Lee, Zhang y Yin (2011) muestran que el aprendizaje colaborativo es un elemento que incide de manera positiva en la mejora del compromiso de los profesores con los estudiantes. Rocconi (2011) avisa de la conexión positiva que existe entre trabajar como una comunidad de aprendizaje y la implicación de los estudiantes en el centro por lo que entiende que es de vital importancia la manera en la que se conforme las relaciones de colaboración entre los estudiantes teniendo en cuenta el objetivo de aprendizaje. Wahlstrom y Louis (2008) señala que el diálogo reflexivo y la desprivatización de la práctica educativa entre docentes que trabajan como una comunidad son aspectos que guardan una relación directa con un tipo de aprendizaje donde los estudiantes conectan los contenidos del aula con experiencias de su vida cotidiana.

Para poder obtener conclusiones valiosas que permitan dar respuesta apropiadas a las necesidades del alumnado así como un generar un conocimiento relevante que fomente el cambio y renovación del centro para adaptarse a la sociedad en continuo cambio el trabajo colaborativo de los docentes debe regirse por un trabajo profesional y riguroso, basado en la comparación de experiencias, en la contraposición de argumentos con una base científica o de rigor académico demostrable y apelando a razonamientos lógicos y sensatos, comparando líneas de pensamiento e innovaciones pedagógicas llevadas a cabo por otros profesionales en diferentes contextos y diferentes niveles de enseñanza – fomar, informal, universitaria, secundaria, primaria, escuela de adultos, etc. – . Esto permitirá ir tejiendo un cuerpo de conocimiento compartido por el centro escolar que gestionado de manera adecuada puede suponer una base sólida sobre la que expandir los referentes sobre el aprendizaje y el conocimiento de los docentes (Escudero, 2009). Levine y Marcus (2010) concluyen que la colaboración entre docentes mejora cuando estos se relacionan entre sí tratando los objetivos y los significados de la práctica y trabajando en diferentes formas de colaboración en relación con la práctica pedagógica o con la estructura relacional que da lugar a esta colaboración docente. De cualquier manera, en este caso, la reflexión sobre la propia práctica consolida la práctica colegiada docente. En esta línea, Little (1982) señala que en la medida que se produzca una colaboración docente en torno a prácticas de evaluación, análisis y experimentación mejora la perspectiva del desarrollo docente en el centro. Achinstein (2002) señala que la reflexión y la crítica compartida es un elemento esencial para conseguir la cohesión del grupo docente y evitar conflictos que puedan romper con la dinámica escolar.

Compromiso con la mejora individual, del grupo y de la comunidad

El propósito principal de las instituciones educativas es la formación del alumnado como sujeto capaz de integrarse en su medio social de manera adecuada y de continuar estudios superiores. Por esto, es indispensable centrar el trabajo de la comunidad educativa en el desarrollo del alumnado como un sujeto único y particular pero que tiene lazos e influye con sus acciones en las distintas comunidades a las que pertenece. A la hora de programar los contenidos del currículum el profesorado debe tener en cuenta las necesidades e intereses del alumnado tanto a nivel particular como a nivel de grupo. Louis y Marks (1998) muestran la idoneidad de una teoría que se centra en lo que ocurre dentro del aula. Lomos, Hofman y Bosker (2011) vieron que los profesores daban mucha importancia al hecho de enfocar la práctica docente hacia el aprendizaje de los estudiantes. y Westheimer (1999) concluye que dirigir la atención sobre los individuos para fomentar su inclusión y evitar la posibilidad que se queden aislados en la comunidad.

Por otro lado, la mejora de los procesos de organización y gestión del conocimiento del centro permitirán dar respuestas adecuadas y adaptadas a las necesidades del alumnado. Es importante que el profesorado desarrolle estructuras que le permitan generar, almacenar y distribuir el conocimiento sobre su práctica docente con vistas a la mejora del desempeño profesional individual y del grupo. El conocimiento generado debe compartirse y distribuirse de manera que todos los grupos de profesores del centro tengan acceso, es decir, deberá hacerse público, desprivatizando la práctica docente (Kruse, Louis y Bryk, 1994) , incluso para otros profesionales de otros centros escolares para quiénes puede resultar de ayuda y ejemplo. La gestión y organización del conocimiento debe contemplar su revisión y perfeccionamiento (Sillins, Zarins y Mulford, 2002) que promueva el cambio y la puesta en marcha de prácticas y modelos educativos innovadores. Para afianzar los lazos sujetos y reforzar el sentido del esfuerzo y dedicación por la mejora de los aprendizaje de los alumnos y de los procesos del centro la práctica profesional debe ser reconocida y valorada por el grupo de profesores y por la comunidad (Sillins, Zarins y Mulford, 2002). Louis y Marks (1998)  muestran como la mejora del desarrollo de las relaciones del profesorado como si de una comunidad de aprendizaje se tratase incide en la mejora del proceso educativo de los estudiantes.

La presencia de las familias en los procesos educativos y de organización del centro es imprescindible teniendo en cuenta la relación directa entre la implicación y la voluntad de las familias y el rendimiento académico de los estudiantes (Lozano, Mascarenhas, Brenlla y Morán, 2012; Peralbo y Fernández, 2003). Como aporta Flecha (2004) la auténtica educación democrática llega cuando todos los actores que intervienen el proceso de aprendizaje pueden participar y decidir sobre el mismo. Flecha, García, Gómez y Latorre (2009) identifican la formación de las familias y la intervención de estas en el aula como un aspecto positivo que mejora la inclusión de los estudiantes de colectivos más vulnerables y ayuda a superar los prejuicios de género.

Diferentes autores señalan la importancia de que exista una estrecha relación entre la comunidad y el centro escolar para la mejora de la calidad de la educación recibida y donde se incluya a todos los estudiantes sin tener en cuenta sus particularidades referidas a su étnica, capacidades diferentes, género, etc. que nos pueda llevar a superar este tipo de discriminaciones (Valls-Carol, Prados-Gallardo y Aguilera-Jiménez, 2014; Salimbeni, 2011,  Aubert, Elboj, García y García, 2010; Robledo y García, 2009). La mejora de la calidad de la educación no sólo se tiene que centrar en el ámbito pedagógico sino que tiene que dirigirse a formar en aquellos aspectos que permiten la formación de relaciones para conformar sociedades donde todos tengan cabida y nadie se sienta excluido. Molina (2015) muestra como la inclusión de estudiantes con distintas capacidades desde una perspectiva inclusiva y equitativa aumenta las oportunidades de aprendizaje, reducir los apoyos para estos estudiantes fuera del aula, mejora su motivación y expectativas y la integración social en el grupo de iguales. Flecha, Melgar, Oliver y Pulido (2010) señalan la importancia de desarrollar programa que envuelvan a toda la comunidad educativa para prevenir la violencia de género. La participación de las familias inmigrantes dentro del centro y del aula permite romper con los estereotipos y prejuicios y mejora las relaciones entre el alumnado, se evita situaciones de segregación y los estudiantes se apoyan mutuamente en el proceso de aprendizaje (Martínez, Padrós y Girbés, 2012)

Valls, Soler y Flecha (2008) dirigen nuestra atención sobre la posibilidad de abrir espacios de formación en el centro que se puedan compartir con familiares y otros voluntarios de la comunidad cono las bibliotecas o las aulas de ordenadores. Jaussi (2002) resalta la importancia de los centros escolares como espacios donde las familias puedan resolver sus dudas, formarse y como punto de apoyo social, y la importancia de la formación de las familias y voluntarios que participen en el desarrollo de la comunidad de aprendizaje. El compromiso con la mejora de las familias y la comunidad en general es un aspecto que se encuentra en la propia esencia de la formación de una comunidad de aprendizaje. El conocimiento y el aprendizaje debe fluir entre los diferentes actores de manera que estos puedan retroalimentarse y apoyarse entre ellos, compartir experiencias y puntos de vista desde la crítica y la reflexión. El artículo escrito por el Forum IDEA (2002) se puede ver las fases de formación de una comunidad de aprendizaje y como la participación de los voluntarios de la comunidad y de las familias se tiene en cuenta desde el inicio del proyecto.

Las relaciones docente en los centros de secundaria. Los departamentos didácticos.

En los centros de secundaria el núcleo de las relaciones profesionales que inciden en gran medida en los aprendizajes de los estudiantes son los departamentos didácticos. Se le ha prestado poca atención a la función de los departamentos didácticos dentro de los centros escolares (González, 2004; Lorente, 2006).

En el caso de los centros de secundaria el espacio de relación común es el departamento didáctico de cada área. Dentro de los departamentos, como señala Lorente (2006), el profesorado  interacciona entre sí negociando y reformulando significados, modos de entender y actuar sobre el currículum, los aprendizajes de los alumnos, las actividades del centro y la relación con otros profesionales, la dirección y las familias creando una cultura de departamento  o subculturas entre diferentes grupos de profesores del mismo centro promoviendo la “balcanización” del profesorado (Bolivar, 2000). Se trata de espacios donde se desarrollan micropolíticas de luchas de poder, dominación, influencia, negociación, conflicto de intereses, críticas, etc. entre los propios sujetos del departamentos y también con otros compañeros del centro (Achinstein, 2002). Esta estructuración de las relaciones docentes alrededor de los departamentos didácticos dificultan la puesta en marcha de proyectos globales de aprendizaje, con contenidos interconectados y transversales, mostrando a los estudiantes un curriculum con asignaturas desconectadas y fragmentadas entre ellas, así como dificulta el seguimiento del rendimiento y progreso de los estudiantes en el centro puesto que las decisiones se toman primando la necesidad de la adquisición de los conocimientos, las habilidades y técnicas propias de cada asignatura no en relación a las necesidades de los estudiantes teniendo en cuenta su contexto, la realidad donde vive o sus deseos (González, 2007). El modelo de enseñanza que se deriva de esta cultura de la balcanización esta marcado por el individualismo, el conservadurismo y el presentismo. Los profesores se encuentran apartados de un núcleo socializador dentro del centro teniéndose que enfrentarse solos,de manera individual, a los problemas y las demandas del centro y los estudiantes. Este individualismo aumenta el conservadurismo del profesorado, es decir, aumentan su reticencia a los cambios en los modos de proceder en el centro. Por un lado los profesores creen fielmente en su manera de proceder dentro del centro lo que supone un obstáculo para integrar nuevas formas de enseñanza o de organización entre docentes. Por otro lado la idea de tener que enfrentar por si solo los retos o los cambios que se produzcan en el centro puede echar para atrás la voluntad de probar nuevas formas de actuar en el centro ya tengan relación con el proceso de enseñanza o con la manera gestionar los recursos. El individualismo, basado en el sálvese quién pueda de la forma que sea, también conduce al presentismo donde los profesores estructuran su trabajo a completar en pequeñas unidades de tiempo para alcanzar objetivos parciales en cada momento dejando de lado una comprensión global de la tarea. Es más difícil organizar tarea y práctica que tengan que ver con aprendizajes globales y amplios cuando un profesor se encuentra ante la complejidad y el desgaste de tener que encargarse de manera individual de planificar, organizar, llevar a cabo y evaluar la tarea (Hargreaves, 2010).

El desarrollo de las comunidades de aprendizaje supone un cambio cultural en las formas tradicionales o habituales de trabajo colegiado en los departamentos. Para superar esta división un elemento decisivo puede ser el desarrollo de estructuras complementarias de organización y coordinación de carácter horizontal (Lorente, 2006), primando la colaboración entre profesores del mismo curso y de distintos departamentos para promover el intercambio de ideas, conocimiento y experiencias sobre la práctica. Como indican Gairín, Muñoz y Rodríguez (2009) el aislamiento profesional sólo se supera potenciando procesos colaborativos que promuevan la colegialidad y el trabajo en equipo que permitan un cambio en la cultura desarrollando valores como la solidaridad, la reflexión, el debate y la interdependencia de los sujetos. González (2007) aporta el ejemplo de los equipo de profesores en secundaria como una forma de organización estructurada alrededor de los ciclos o los cursos escolares en vez de en las asignaturas para que el profesorado comparta y trate problemas y cuestiones más cercanas a los estudiantes y a su progreso por el centro.

Es necesario establecer espacios para que el profesorado pueda trabajar cooperativamente de manera regular en dependencias del propio centro o próximas al centro, dando lugar a relaciones tanto formales como informales que permitan el intercambio de propuestas, experiencias y actividades en un ambiente distendido y de confianza, y organizar y coordinar el horario del centro para conseguir tiempos de trabajo en común (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006). Como indica González (2004):

“Los profesores no mantienen relaciones personales y profesionales con todos sus colegas debido, entre otras cosas, a limitaciones relacionadas con el tamaño del centro, el tiempo de que disponen y el espacio en el que desempeñan su trabajo, factores estos que imposibilitan el establecimiento de una comunidad escolar definida” (p. 322).

Westheimer (1999) distingue dos modelos de cultura escolar desde los principios que caracterizan una comunidad de aprendizaje que guarda relación con las respuestas de los sujetos según sus creencias.  Distingue entre dos tipos de comunidad: una liberal, donde los profesores trabajan de manera autónoma, prima la invidivualidad, la privacidad, la instrumentalidad del trabajo y las relaciones personales, y una comunidad colectiva, donde existe una responsabilidad compartida de los problemas, el proceso de enseñanza ahonda en el fondo filosófico y social tanto del proceso educativo como de los problemas y relaciones de los estudiantes, se da una interdependencia entre el profesorado que comparte principios, valores y compromisos a alcanzar de manera conjunta. Construir una comunidad educativa no es una tarea libre de ideologías, valores y creencias a pesar de que se conformen bajo la idea de la profesionalidad o apelando al código deontológico docente. La manera que tienen los profesores de desenvolverse en el centro a la hora de desempeñar su trabajo guarda relación con sus propias creencias y formas de entender la vida. Los centros escolares no dejan de ser construcciones sociales, es decir, de las propias personas que trabajan y se relacionan dentro de los centros. Se vuelve a recoger la idea de que, a pesar de que existan unas disposiciones formales que dirigen, estructuran y organizan el trabajo docente, existe un componente humano y social que tiene que ver con las ideas, las creencias y la cultura de cada sujeto o que se ha ido formando con el paso del tiempo asociada a un determinado espacio o elementos a través de los que se siente reconocido el profesorado, como los departamentos didácticos en torno a una materia común, que afecta a la voluntad, a la toma de decisiones y a los modos de actuar y que, en ultima instancia, condiciona y dirigen, en un sentido u otro, el trabajo que se realiza en el centro escolar.

Como señalan Louis, Marks y Kruse (1996) formar una comunidad de aprendizaje en centros de secundaria es más complicado que en centro de primaria o de infantil por las estructuras de relación y la cultura del centro o de cada departamento. Pero, como apuntan los autores, no se trata de romper con estas culturas o formas de relación, sino de conseguir que la formación de una comunidad de aprendizaje pueda convivir con otras formas relación mantenidas en el centro entre los docentes. Si bien mantener dos estructuras de trabajo puede resultar costoso y poco eficiente, la idea es migrar de una forma de trabajo más individualista y conservadora hacia una más colaborativa y abierta al cambio y a la innovación. Los cambios que se produzcan en la forma de trabajar de los departamentos deberán sucederse de manera paulatina, introduciendo pequeños cambios tanto en la forma de relación social como en las estructuras técnicas, los tiempos o recursos que hacen posible nuevas formas de intercambio entre docentes dentro de los centros. Por cambiar la estructura organizativa de los profesores no van a cambiar de manera automática su forma de trabajar ya que se han de producir cambios en la forma de trabajar individual hacia una más colaborativa (González, 2007). Para que estos cambios se sucedan con éxito Westheimer (1999) señala que es importante que se desarrollen sobre unos principios y valores compartidos por todo el centro. Este cambio debe suponer un trabajo conjunto donde intervenga los profesores, los equipos directivos y otros profesionales del centro como los departamentos de orientación poniendo el foco en el factor humano, donde el sujeto sea la causa y el motor del cambio (Medina y Gómez, 2014; Domingo, 2006)

Construir comunidades de aprendizaje sostenibles.

Para que se den las comunidades de aprendizaje deben aparecer las características que hemos visto en los apartados anteriores. Pero la realidad es que la construcción de una comunidad de aprendizaje es un proceso lento si el objetivo es que se establezcan una serie de relaciones sólidas y sostenibles en el tiempo que permitan la supervivencia de esta comunidad.

Keating (1995b) señala los siguientes aspectos para mantener una comunidad de aprendizaje en el tiempo:

• El rol cambiante de la gobernanza de la comunidad: La gestión del centro debe ir en la línea de permitir la participación constante de toda la comunidad, desde los sujetos del aula hasta las familiar y otros actores sociales. Se trata de empoderar a los actores desde el trabajo que se realiza en el centro, utilizando y gestionando de manera eficaz los recursos, permitiendo la creación de redes sociales para la gestión de estos recursos entre toda la comunidad y desarrollando una serie de valores y fijando objetivos comunes y basados en las necesidades y aportaciones de los actores de la comunidad que les mantenga unidos y participando de manera activa.
• Construir comunidades saludables: Se debe tener en cuenta el desarrollo humano de los actores de la comunidad y que esto se refleje en los planteamientos y las normativas que rijan el funcionamiento de la comunidad.
• Construir redes sociales de aprendizaje: Se debe fomentar el desarrollo de nuevas y más amplias comunidades de aprendizaje. La práctica educativa dentro de una comunidad no se tiene que circunscribir al espacio físico del centro escolar o del barrio. Las tecnologías de la información y la comunicación permiten el intercambio de conocimiento e información con otras comunidades sin que existan barreras físicas o temporales.
• Construir consenso social: Teniendo en cuenta la diversidad de sujetos que forman la sociedad es imprescindible llegar a un consenso social teniendo en cuenta la pluralidad de culturas e ideas que pueden darse en torno a una CA para que esta se pueda ir adaptando a los nuevos sujetos que llegan y para que se originen lazos cercanos y sólidos entre los sujetos que permitan el desarrollo de relaciones sostenibles.

Siguiendo la idea de Keating, la autora Louis (2006), como hemos aportado anterioremente, diferencia entre la estructura profesional del centro representada y formada por los profesores y las relaciones establecidas para reflexionar y compartir el conocimiento donde la confianza es un elemento que se solapa siendo uno de los pilares que sostienen la comunidad de aprendizaje así como que trabaje de manera efectiva. Para conseguir esta confianza para trabajar como una comunidad de aprendizaje desterrando las prácticas ancladas en el centro es necesario que se produzcan cambios paulatinos en la cultura de los centros. Es importante introducir cambios en la forma de organización de los profesores: en los tiempos, espacios, de qué manera se comparte la información y el conocimiento, etc. pero los cambios suelen ser reacios si se hacen de golpe. Malpica (2014) propone un desarrollo de comunidades de aprendizaje que comience por pequeños cambios en la manera de trabajar de los docentes. Este autor también establece cuatro retos más para desarrollar una comunidad de aprendizaje que pueda sostenerse:

• Desarrollar un liderazgo pedagógico con la participación de todos los profesores, equipo directivo, padres y madres, que se dirija a fomentar el cambio constante basado en la reflexión y la crítica de las propias acciones y decisiones tomadas en el centro siempre con la vista puesta en el aprendizaje de los estudiantes.
• Dedicar tiempo de trabajo a aquellas tareas que nos permitan crear comunidad. Este se consigue estableciendo espacios y tiempos dentro del horario laboral docente para permitir la reflexión sobre la práctica, compartir experiencias y desprivatizar los problemas y cuestiones referidas a las práctica en el aula o a la relación con los estudiantes y las familias. No siempre se tiene el tiempo y el espacio disponible por la propia configuración de los centros y la forma de organizarse. Por ello, es necesario que los propios docentes empiecen a establecer los tiempos para que hacer realidad el trabajo que construya una comunidad.
• Cambiar la cultura docente hacia una más comunitaria y profesional. Cambio que debe producirse de manera paulatina empezando por reflexionar sobre la propia práctica docente y la forma de organizarse para ir introduciendo nuevos hábitos y formas de actuar dentro de los departamentos y a la hora de relacionarse y reunirse con otros compañeros.
• Incluir a los miembros de la comunidad educativa en el desarrollo organizativo y pedagógico de los procesos del centro. Esto supone abrir las puertas del centro a las familias estableciendo espacios y tiempos para que participen de las actividades y proyectos junto con otras familias y con los docentes y equipo directivo y puedan aportar sus puntos de vista y sus perspectivas a los procesos de cambio.

En el artículo del Forum IDEA (2002) donde describen el proceso de creación de una comunidad de aprendizaje concluyen una serie de elementos imprescindibles para el sostenimiento de una comunidad de aprendizaje en el tiempo con la ayuda de todos los miembros de la comunidad:

• La necesidad de contar con todos los recursos que sean posibles de los que ofrece el territorio.
• La importancia de los voluntarios, de su acogida y de su formación, tanto de los que han trabajado en el centro como de los que puedan venir de fuera y tengan la voluntad de adherirse al proyecto.
• La necesidad de la participación de las familias delegando posiciones de responsabilidad y liderazgo de actividades que se lleven a cabo en la comunidad.
• Tener presente en todo momento que el desarrollo de la comunidad pasa por el cambio y la innovación tanto en el apartado pedagógico como estructural.
• Todos deben colaborar en la medida de lo posible en el mayor número de actividades que permita la mejora de la comunicación y gestión del conocimiento para que nadie resulte imprescindible y la comunidad pueda seguir funcionando de manera eficaz.
• Llevar un registro de las actividades desarrolladas en el centro para que puedan servir de guía y de punto de apoyo a las nuevas personas que se incorporen al proyecto y también para compartirlas con otros centros escolares y organizaciones o asociaciones que quieran trabajar como una comunidad de aprendizaje para que puedan coger ejemplos del trabajo realizado.

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13 Reasons Why como recursos pedagógico

En junio de 2017 publicaba una entrada en mi blog de cine, que, por cierto, tengo un poco abandonado, sobre la serie 13 reasons why. Vi en la serie un producto televisivo con una fuerza pedagógica para explicar cómo las relaciones sociales que mantenemos construyen la realidad hacia un sentido determinado que intenté transmitir a alguno de mis compañeros docentes. Mi sorpresa al encontrarme por casualidad un artículo de Emily Krebs sobre la 13 reasons why y sus posibilidades pedagógicas (2) que me ha parecido muy recomendable y me gustaría recuperar algunas ideas que nos deja.

La primera idea trata de la incertidumbre de la construcción social del suicidio. Cuando escribí el artículo para mi blog de cine (1) tenía presente las teorías sobre exclusión social y riesgo educativo y pude ver en el desarrollo de la serie de qué manera se iba articulando los elementos centrales que explican porqué la exclusión social se construye de manera paulatina a través de situaciones desagradables y desfavorables para los sujetos. Estas situaciones se generan de manera ambigua por la dificultad que entraña señalar con exactitud los factores se encuentran detrás de la consumación del fracaso escolar. Al igual que ocurre con el suicidio, que no depende de una enfermedad mental o un suceso en particular, sino que se construye a través de una serie de factores que comienzan en el ámbito social, como señala Krebs.

Otro elemento que destacar es la democratización de la incertidumbre en el ámbito científico. La autora propone democratizar la deliberación sobre asuntos científicos que permitan a la población acercarse a los procesos de generación de conocimiento desmitificando los procesos científicos y generando debates que favorezcan diferentes perspectivas para acercarse a un fenómeno social.

Por último, identificar la primera temporada de 13 reasons why como un recurso pedagógico que permite observar cómo se va gestando una situación de riesgo social. Cuando mi hermana vio la serie me comentó que ella no había visto de manera clara una justificación del suicidio. Esa incertidumbre es clave en la comprensión del fenómeno a través de las preguntas que suscita. Como señala la autora, es un recurso pedagógico de manera productiva, ya que invita a la audiencia a buscar más información sobre el fenómeno para comprenderlo. La autora también pone el foco en que la imagen romántica del suicidio que se ofrece puede inducir a los jóvenes a suicidarse. Aunque los medios de comunicación son un elemento poderoso para generar pautas culturales y sociales, no se puede tomar como la causa de un suicidio el visionar una serie de televisión y existen otros factores que se interrelacionan de manera más compleja, como también señala la autora. La serie ha puesto el foco en un fenómeno generando un debate social que creo que es más constructivo que evitar el debate social y educativo y dejarlo solo como un objeto de estudio en el ámbito científico.

Manuel A González

Referencias

1 Reseña de 13 Reasons Why https://criticadecineblog.wordpress.com/2017/06/27/aviso-para-navegantes/

2 Krebs, E. (2020). 13 Reasons Why as a vehicle for public understanding of suicide. Critical Studies in Media Communication. Online version.

Los caminos de la libertad de Bertrand Russell

Comentario sobre el libro de Russell, Bertrand. (1918). Roads to freedom. Socialism, Anarchism and Syndicalism. London: George Allen and Unwin.

De le versión española que tengo entre manos: Los caminos de la libertad. El Socialismo, el Anarquismo y el Sindicalismo. Editorial Orbis, Barcelona, 1982.

En uno de mis paseos habituales por la librería Circus en Albacete me topé de casualidad con el libro de Bertrand Russell “Los caminos de la libertad” y me pareció interesante comentar algunas cositas de libro por aquí. Al autor lo tenía ubicado dentro del ámbito de la filosofía y de las matemáticas por lo que me esperaba encontrar un texto más abstracto y enrevesado, pero la sorpresa fue encontrarme con un libro accesible para un público amplio. Esta accesibilidad es el primer rasgo que destaco del libro. La claridad conceptual y analítica en la exposición de las ideas y el desarrollo de sus argumentos otorgan un sentido pedagógico que lo convierten, desde mi punto de vista, en una obra importante para acceder a los principios teóricos y, de la misma forma, a los puntos en común, disputas y paradojas que vamos a encontrar cuando nos ubicamos en uno de los tres caminos de la libertad que señala como el socialismo, el anarquismo y el sindicalismo, al mismo tiempo que desvela las ideas torticeras e ingenuas que la crítica simplista y reduccionista ha ido introduciendo en el discurso público.

En la primera parte del libro, Russell nos señala los principios de estas tendencias a través de los elementos centrales que propiciaron su desarrollo, donde ya se adelantan los problemas que pueden surgir a la luz de su aplicación práctica y con relación a las otras tendencias. El valor de la obra reside en mostrar la complejidad de intentar ubicarse en un espacio ideológico y de intentar aplicarlo sin alterar la pureza de sus postulados. La realidad es que la elección de un camino encuentra similitudes con los otros, pero también algunas contradicciones indisolubles si nos aferramos a la ortodoxia de sus principios, y su aplicación práctica choca con la compleja realidad social, política, económica y cultural. El autor nos permite vislumbrar que cualquier intento de aplicar la tendencia socialista, anarquista y sindicalista sin una deliberación previa y ateniéndose únicamente a los principios rectores que las conforman, acabará fracasando.

En general, el libro lo defino como la búsqueda sincera del camino hacia la libertad del ser humano donde todos podamos vivir de manera digna y sin miedo. Veo en las palabras del autor sinceridad, cariño y una profunda necesidad de alcanzar la verdad para poder tomar las mejores decisiones en un ejercicio de deliberación democrática. A juzgar por el texto, ubico a Russell entre esos autores que buscaban el bienestar propio a través de la búsqueda de la verdad, mientras intentaba abrir camino para imaginar un mundo donde todos pudiéramos vivir bien, sin miedo, libres, desde el trabajo conjunto y solidario de los seres humanos. Termino el comentario del libro con una frase del autor en la última página del libro donde da la impresión de que pretende dirigirse a cada uno de los lectores de manera personal:

“El mundo que tenemos que buscar es un mundo en el cual el espíritu creador esté vivo, en el cual la vida sea una aventura llena de alegría y esperanza, basada más en el impulso de construir que en el deseo de guardar lo que poseamos y de apoderarnos de lo que poseen los demás. Tiene que ser un mundo en el cual el cariño pueda obrar libremente, el amor esté purgado del instintito de la dominación, la crueldad y la envidia hayan sido disipadas por la alegría y el desarrollo ilimitado de todos los instintos constructivos de vida que la llenen de delicias espirituales. Un mundo así es posible; espera solamente que los hombres quieran crearlo.” (p. 220).

Espero que la lectura del libro os sirva para dirigirnos a la construcción de este mundo.

Manuel A González

Esmeraldas, 29 de junio de 2020.

LA PERSPECTIVA DEL RIESGO ESCOLAR

Documento de Trabajo Nº 2

Resumen

El siguiente texto es una parte de la tesis doctoral escrita desde el enfoque de la perspectiva de riesgo que al final opté por cambiar. La comparto por diferentes medios para ver si le puede servir a alguien como un documento de trabajo para comenzar a indagar en este tema.

La perspectiva de riesgo supone un marco teórico para abordar el fracaso escolar como un fenómeno orgánico, que se construye de manera paulatina y puede revertirse en todo momento. En primer lugar, se presenta la perspectiva de riesgo de manera amplia. En el siguiente epígrafe se muestra la definición de estudiantes de riesgo para luego pasar a estudiar los factores de riesgo que depende en menor y mayor medida de los centros escolares. A modo de conclusión, se finaliza con los factores protectores que pueden evitar una situación de riesgo escolar.

 

La perspectiva del riesgo en la sociedad mundial

Desde 1970 se ha estudiado el riesgo desde diferentes campos como la antropología, la geografía, la psicología o la sociología desde una perspectiva ecológica para la evaluación de los desastres naturales. El riesgo se comprendía como la probabilidad de que ocurriera un evento y sus efectos teniendo en cuenta tanto los avances tecnológicos como la aleatoriedad de los fenómenos naturales (Tierney, 1999). En nuestro caso nos interesa el estudio del riesgo desde la perspectiva de las ciencias sociales donde el riesgo se entiende como un producto y causa del desarrollo tecnológico, las decisiones políticas o los cambios en la vida personal y social de las personas sin perder de vista la relatividad y la explicación multicausal de los hechos que ocurren (Beck, 1996; Rubio, 2012).

El número de riesgos a los que estamos expuestos ha aumentado a causa del desarrollo de la tecnología y la creación de nuevas relaciones sociales y materiales (Holzmann y Jørgensen, 2003). El riesgo se relaciona con la percepción de la sociedad sobre los peligros que acechan según la cultura y el desarrollo social de una población que marca el estándar de vida (Beck, 2000).  Para Ulrich Beck y Niklas Luhmann el riesgo es algo inherente a la sociedad moderna (Kaipl y Aramburu, 2013) que no puede tratarse sólo de manera local: estamos inmerso en una “sociedad del riesgo mundial” donde todos nos hemos convertido en “vecinos inmediatos” (Beck, 2008, p. 31) gracias al intercambio de personas entre regiones y facilidad en el acceso a las fuentes de intercambio de información. Los posibles peligros se han globalizado: la amenaza terrorista, el calentamiento global, el hambre en el tercer mundo, etc. de lo cuales nos hacemos de alguna manera partícipes, ya sea a través de la empatía, reconociendo el sufrimiento, o ayudando en la medida de lo posible. La paradoja reside en el aumento de la sensación de seguridad individual, o para nuestro núcleo familiar, a pesar de una mayor conectividad con el resto por el reconocimiento del peligro en nuestras estructuras física o mentales (Korstanje, 2010). Los derechos del estado de bienestar están más pensados en el individuo que en la familia (Beck, 2002). Robert Castell (2004) señala la existencia de protecciones civiles individuales y social de protección generalizada a la comunidad, que no están repartidas de manera equitativa (Sáez y Molina, 2006) generando desigualdades de acceso y disfrute de ciertas formas de autonomía. Esto se apuntala cuando la protección del sujeto se convierte en un producto que puede comprar por lo que cuanto mayor sea su propiedad menos dependerá del resto (Castel, 2004).

En la sociedad globalizada la percepción de los riesgos es global y nacional (Beck, 2008, 2002), pero la esperanza por alcanzar un estatus de mayor seguridad puede hacernos perder el sentido de comunidad para centrarnos en nuestro propio bienestar. La línea que separa a los marginados, los excluidos, los vagabundos, etc. del resto de la clase activa, trabajadora, la clase media, media – baja, media – alta, etc., es complejamente difusa, donde unas categorías se solapan con otras, dependiendo del ámbito que se compare. Los sujetos de una comunidad han podido observar y experimentar como el mundo que les rodea se ha ido precarizando por momentos (Standing, 2011): el desmantelamiento de la sanidad pública, la denostación de la educación, la pérdida de derechos laborales, etc. sembrando una sensación de incertidumbre cada vez mayor. Aunque esta inseguridad experimentada suponga que somos poseedores de algo que no queremos perder, la sensación de encontrarse en un estrato o clase al desamparado del resto de la sociedad es inevitable (Bauman, 2001). Incluso la tenencia de un trabajo, con todo lo que supone pertenecer al conjunto de la población activa – identificarte con tu trabajo, afiliación a un grupo con intereses comunes, expectativas laborales, etc. -, no garantiza el poder llevar una vida digna y la inclusión social ya que a la volatilidad de los derechos básicos hay que añadirle la posibilidad de no acceder a un nivel de renta necesario para poder cubrir las necesidades diarias (EAPN, 2014). En esta ambigüedad existente en la inclusión y la exclusión social, entre una vida digna o precaria, siguiendo con el modelo capitalista, hemos desarrollado la idea de que el éxito o el fracaso depende de nuestras propias capacidades, de nuestra fuerza de trabajo y la constancia de nuestra voluntad. En esa búsqueda del éxito personal se halla la fórmula para anteponer el bien particular sobre el común, que nos lleva a una dejadez de las cuestiones sociales, cada vez más ordenadas, legisladas, burocratizadas, dirigiendo nuestra actuación por el cauce de “lo que hay que hacer” sin tener en cuenta nuestra posición moral y ética en la influencia que esto puede tener contra los más vulnerables (Bauman, 2001). La perspectiva del riesgo sobre la exclusión social nos avisa de la situación de vulnerabilidad en la que puede encontrar un sujeto o un colectivo y la probabilidad que este tenga de encontrarse en una situación de más o menos exclusión que también dependerá, como hemos visto, de la sensación personal de peligro. Tezanos (2002) aporta un cuadro (Tabla 1) donde se puede ver el riesgo de exclusión según una serie de categorías.

INTEGRADOS
Riesgos	Trabajo	Ingresos	Vivienda	Relaciones/apoyos sociales
Bajos	– Empleo estable	– Riqueza, ingresos suficientes	– Vivienda propia	– Familia e integración satisfactoria en redes sociales
Medios	– Trabajo precario y/o poco remunerado	– Ingresos mínimos garantizados	– Vivienda en alquiler, situaciones de hacinamiento	– Crisis familiares; redes sociales débiles – Apoyos institucionales compensatorios
Bajos	– Exclusión del mercado de trabajo	– Situación de pobreza	– Infraviviendas, “sin techo”	– Aislamiento; rupturas sociales – Carencia de apoyos institucionales
EXCLUIDOS

Tabla 1. Los riesgos de la exclusión social. Fuente: Tezanos 2002 p. 49.

La delimitación de estos factores y su mayor o menor riesgo dependerán de múltiples factores y se presenta ambigua a la hora de definir la situación de una persona. De hecho, una persona puede que se encuentre en una situación laboral estable donde el salario se ajuste a la media, pero que, por las condiciones del precio de la vivienda en su comunidad, se vea en situación de compartir un piso en condiciones precarias. Este entramado teórico nos sirve de base para comprender la construcción del fracaso escolar desde la perspectiva del riesgo dentro de la comunidad educativa.

Estudiantes en riesgo  

Jadue (2002) y Horn y Carroll (1997) entiende que los estudiantes en riesgo son aquellos que presentan una serie de características personales o están expuestos a determinadas circunstancias del medio escolar, familiar o social donde experimenta situaciones negativas que le conducen al abandono, a un bajo rendimiento académico, a trastornos emocionales, etc. y de aquí a una situación de fracaso escolar. Slavin, Karweit y Madden (1989) señalan que los estudiantes en riesgo son aquellos que tienen pocas probabilidades de completar la educación obligatoria según los factores de riesgo a los que se exponga el estudiante y según otras variables como la edad o el género. Algunas de las características que presentan estos autores están relacionadas con la situación socioeconómica de las familias, la repetición de curso, bajo rendimiento académico, problemas de comportamiento, problemas con la asistencia a clase o estudiar en centro con otros estudiantes con bajo rendimiento.

En este sentido, el riesgo escolar se comprende desde una perspectiva ecológica que considera los factores que pueden poner a los estudiantes en una situación de riesgo, pero siempre bajo el paraguas de la probabilidad. Como señala DiMaria (2006), estos factores “ponen” a los estudiantes en una situación o contexto de riesgo lo que nos permite diferenciar entre una concepción más personalizada del riesgo donde podríamos decir que el alumno “es” de riesgo y supone un problema en si mismo para el centro escolar, sus compañeros y el profesorado, y una concepción más global y ecológica donde el estudiante es un sujeto que desarrolla una serie de relaciones e intercambios en diferentes niveles y contextos, con diferentes actores a través de códigos y símbolos distintos y mediante recursos y estrategias de acción diferentes que pueden colocar al sujeto en una situación de riesgo, es decir, en un momento dado, un estudiante puede “estar” en riesgo (Escudero y González, 2013). Nos encontramos ante un concepto que delimita un estado transitorio en la vida académica del estudiante cuyos efectos podrían revertirse en cualquier momento con un adecuado programa integrado que tenga en cuenta los diferentes niveles y factores de relación entre el sujeto y su medio. Una mayor concurrencia de factores alrededor de un estudiante puede darnos una idea de hacia donde puede evolucionar su desarrollo académico, social y personal, pero siempre existirá un espacio para resistirse y sobreponerse a estos factores de riesgo y para revertir una situación de riesgo y de fracaso en una situación de éxito escolar (Stepney, Elias y Epstein, 2015).

Factores de riesgo escolar

Según Escudero y González (2013) podemos definir “contextos o situaciones de riesgo” como

“Situaciones constituidas por acontecimientos, estructuras, relaciones y dinámicas que comportan criterios, requerimientos y reglas de juego que probablemente pueden conducir, aunque todavía no, a efectos indeseables para determinados sujetos expuestos a las mismas” (p. 27).

De aquí se destaca que los factores de riesgo escolar son los factores que conducen los estudiantes a una situación de riesgo escolar que puede conducir al desenganche, abandono y al fracaso escolar. González y Escudero (2013) entiende que los efectos indeseable son la causa de la exposición a estas situaciones de riesgo escolar que suponen la “privación o exclusión de bienestar, recursos, capacidades, actitudes y relaciones esenciales” (p.27). Aquí volvemos a la idea de fracaso escolar y las distintas definiciones que en ocasiones se utilizan como sinónimos como absentismo, el abandono escolar temprano sin titular. Si tenemos en cuenta que el fracaso escolar supone la no titulación en secundaria por abandono entonces tenemos que una situación de absentismo parcial o incluso prolongado en el tiempo es sólo una situación de riesgo escolar. Si el fracaso escolar supone la desafección completa por parte del estudiante que le impide en un futuro volver a una institución escolar a retomar los estudios que dejó cuando obtuvo el graduado escolar aunque vea que con el grado alcanzado no le permite situarse en un puesto de trabajo entonces tal vez el abandono prematuro sólo suponga, como en el caso anterior, una situación de riesgo, ya que un abandono prematuro si no existe una desafección total puede que permita al estudiante encontrar una salida en el hecho de obtener una titulación académica superior que le permita acceder a un puesto de trabajo.

A continuación, se centra la atención en los factores de riesgo teniendo en cuenta la distinción que hace Calero, Choi y Waisgrais (2010) y Lozano (2003). Se distingue entre aquellos factores que consideramos que los profesionales del centro escolar tienen una menor y mayor capacidad de actuación y los factores personales de los estudiantes.

Factores socioculturales independientes en gran medida de la actuación del centro escolar

Kaufman, Bradbury y Owings encontraron los siguientes factores de riesgo independientes de características básicas como el sexo, la étnia o el estatus socioeconómico: familias con un sólo padre o madre, estudiantes que superan la edad de su grupo de iguales, estudiantes que han cambiado varias veces de centro escolar, estudiantes con padres que no se preocupaban por el progreso de su hijo/a y que no se involucraban en la vida del centro; estudiantes que tuvieron resultado bajos en las asignaturas, que trabajaban poco en casa o que repitieron algún curso de primaria; estudiantes que evitaban ir a ciertas clases, llegaban tarde sistemáticamente o se iban a clase en todo el día; estudiantes que no venían preparados a clase; estudiantes que provenían de barrios urbanos o que se encontraban en centros escolares con otras grupos sociales minoritarios. En este caso podemos apreciar una lista larga de factores que muchos nos son conocidos cuando hablamos sobre alumnado en riesgo de fracaso escolar (Kaufman, Bradbury y Owings, 1992).

En una investigación llevada a cabo por Horn y Carroll en 1997 sobre alumnado de secundaria en situación de riesgo distinguían los siguientes factores de riesgo parecido a los aportados por Kaufman, Bradbury y Owings : provenir de un entorno familiar con sólo un padre o madre, tener un hermano mayor que haya abandonado la educación secundaria, cambiar de escuela dos o más veces y provenir de una familia con un nivel socioeconómico bajo (Horn y Carroll, 1997); factores que se repiten en la investigación de Horn, Chen y Adelman (1998).

El informe de Noviembre de 2013 del National Center for Childen in Poverty – NCCP – y el CLASPS – Policy Solutions That Work For Low Income People –  con datos de la población de Estados Unidos entiende el riesgo de los estudiantes desde una perspectiva más económicista ya que entienden que el primer factor de riesgo es la economía familiar, que explica tanto el fracaso escolar como bajos niveles de salud. Otros factores de riesgo como el tener una madre adolescente, no tener familiares que hablen inglés, ser familia numerosa, una cualificación académica baja por parte de los padres, padres que no estén casados, padres en situación de desempleo y la mobilidad de residencia (Schmit, Matthews, Smith y Robbins, 2013). Espinoza, Castilla, González y Loyola (2012) destaca la importancia de la relación que existe entre el nivel socioeconómico de la familia y el rendimiento de los estudiantes donde, en una situación socioeconómica de vulnerabilidad, las familias se ven incapaces de dar el apoyo necesario a estos estudiantes y proporcionar un clima escolar adecuado.

Alegre y Benito (2010) se refieren a tres aspectos relacionados con el abandono temprano de los estudiantes como la falta de cualificación laboral, donde influye más la demanda del mercado que la instrucción recibida en el centro; la inversión de dinero público en educación, que debería enfocarse en programa que favorezcan la continuidad de los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica o con bajas expectativas escolares; y la configuración del perfil formativo de los estudiantes, donde habría que incidir en la mejora de la capacidad de la enseñanza profesional con el fin de favorecer la permanencia de perfiles de estudiantes que de otra manera abandonarían de manera temprana.

Otro factor importante es el contexto sociocultural y económico donde se inserta el estudiante y la clase social a la que pertenece que tiene que ver con el nivel educativo de los padres, su profesión y que va unido al contexto del barrio donde vive y acude al centro escolar, al que se le viene prestando atención desde que se conociera las conclusiones de estudios como el Informe Coleman en 1966 (Coleman et al., 1966), el Informe Plowden (Plowden Committee, 1967) la investigación de Jencks y sus colaboradores (Jencks et al., 1972), que señalaban el contexto familiar  como un factor determinante para comprender el rendimiento académico de los estudiantes en su paso por el centro escolar. En 1982 se llevó a cabo una investigación en Australia donde se tenía en cuenta la importancia del contexto y la cultura familiar en la incidencia de la reproducción de las desigualdades (Connell, Ashenden, Kessler y Dowsett, 1982/1987). Otros trabajos muestran la importancia del contexto socioeconómico y cultural de las familias en la incidencia de los resultados de los estudiantes (Chaparro, González y Caso, 2016; Schmit, Matthews, Smith y Robbins, 2013; Espinoza, Castilla, González y Loyola, 2012; Nieto y Ramos, 2011; Robledo y García, 2009; Barca, Porto, Brenlla, Morán y Barca, 2007; Kaufman, Bradbury y Owings, 1992).

En el estudio de Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010) estos autores señalan que el 45% de los alumnos de clase trabajadora presenta un riesgo elevado de fracaso escolar frente al 23% de clase media. Esto contrasta con el aporte de Fernández y Rodríguez (2008) quienes señalan que los estudiantes de nivel socioeconómico elevado comienzan a socializarse con los procesos del centro más temprano. Entre los estudiantes inmigrantes nos encontramos con un 55% de posibilidad de fracaso frente al 23% de los estudiantes españoles. El informe PISA de 2012 ratifica estas variables encontrando diferencias de resultados según el nivel sociocultural y el origen étnico (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). Un informe de la Comisión Europea (2015) señala que los estudiantes de contextos socioeconómicos deprimidos tienen un indice de participación menor que supondrá para los alumnos comenzar el curso en desventaja con respecto a otros estudiantes que podría suponer el principio de la acumulación de experiencias negativas dentro de la escuela. Esto es un dato alarmante si tenemos en cuenta los últimos datos sobre el aumento de la pobreza infantil en España y en general de las familias (Cantó y Ayala, 2014) y que somos el cuarto país de la Unión Europea con más desigualdad infantil con un 36% de menores que viven en riesgo de exclusión social y donde la pobreza se concentra, sobre todo, en aquellas familias con más niños (González-Bueno y Bello, 2014). Lo peor de todo es que esta situación de desigualdad que afecta a familias y por consiguiente a las vidas de los estudiantes más jóvenes se está normalizando dentro de los países que la sufren sin tener en cuenta los graves perjuicios para el desarrollo social, económico y vital del país y de su ciudadanía (Fanjul, Pérez y Segovia, 2016) donde la pobreza infantil es signo de un país futuro más pobre y desigual (González-Bueno y Bello, 2014).

Ruiz (2001) expone que se deben entender de manera conjunta los aspectos familiares tanto los referidos a la estructura, nivel socioeconómico, participación de los padres en el centro, como al clima familiar y la capacidad para motivar al alumno, ya que estos factores influyen en el rendimiento de los estudiantes en una compleja interacción de intercambios.

Barca, Porto, Brenlla, Morán y Barca (2007) concluyen que el rendimiento académico en la Educación Secundaria es más favorable cuando los estudiantes perciben la satisfacción de la familia en cuanto a los resultados positivos obtenidos, cuando la familia se implica en motivar al alumnado en la mejora de su aprendizaje y en participar en el centro escolar. En una revisión sobre estudios de carácter nacional e internacional Robledo y García (2009) ratifican la importancia de las variables contextuales, educativas, culturales y socioeconómicas de las familias y su implicación en el centro escolar para la mejora del rendimiento académico en alumnos con dificultades de aprendizaje. En una investigación llevada a cabo con estudiantes de secundaria, Chaparro, González y Caso (2016) encuentran relación entre un perfil académico alto y un contexto socioeconómico y cultural alto y la implicación de la familia en el centro escolar, así como un perfil académico bajo se asocia a un nivel socioeconómico y cultura bajo y una escasa implicación por parte de la familia en el centro. Cabrera et al. (2009) observan que hay un rendimiento positivo de los estudiantes cuando la familia potencia el autodominio del alumno y este a su vez se adapta a cultura del centro. Así mismo, estos autores encuentran que el capital cultural de las familias es el factor más determinante en el rendimiento académico. En el entorno universitario Torres y Rodríguez (2006) señalan la importancia del apoyo familiar en el rendimiento de los estudiantes para completar sus carreras. Nieto y Ramos (2011) muestran que el desajuste del nivel educativo de los padres con relación a su puesto de trabajo influye en el rendimiento de los estudiantes donde los estudiantes con padres sobreeducados – padres que tiene una cualificación de un nivel superior al requerido por en su puesto de trabajo – presentan un rendimiento académico inferior con relación a aquellos alumnos con padres que mantienen un equilibrio entre su nivel de cualificación y su puesto de trabajo. Por el contrario, muestran que la infraeducación de los padres – cuando un progenitor tiene una titulación menor de la requerida en el puesto de trabajo – en algunos casos y soló si se da en el caso de las madres supone un rendimiento académico positivo.

Otro punto ha tener en cuenta se muestra en la relación entre la escuela y las demandas sociales y laborales. Poy (2010) argumenta como en el caso de España la obtención de un título académico que acredite a los estudiantes una serie de competencias que aumenten la posibilidad de obtener un buen trabajo ha sido devaluada ante la posibilidad de conseguir un trabajo donde no se requiera una cualificación alta y, por consiguiente, el esfuerzo para alcanzar este trabajo sea menor como, por ejemplo, en el sector de la construcción. Según el autor, el problema del abandono de los estudiantes reside en los desequilibrios de las ofertas de trabajo donde tiene un gran peso aquellos puestos de trabajo que no necesitan de una alta cualificación y donde la incorporación de la mujer es reducida con respecto al hombre lo que también podría explicar la menor tasa de abandono escolar por parte de las mujeres (Poy, 2010).

El contexto social y cultural de las familias, su realidad económica, la realidad laboral a la que se enfrentan los estudiantes o la configuración del sistema escolar, los programas de aprendizaje o destinar más o menos recursos y fondos para educación son decisiones que se toman fuera del ámbito escolar y que tienen que ver con la implantación de programas, ayudas sociales, medidas para fomentar el empleo, etc. a través de leyes, reales decretos, decretos y ordenes desde los diferentes órganos de gobierno. A la hora de aplicar un tipo de política se tiene que contar con una serie de elementos y factores que en la era de la globalización traspasa incluso las fronteras de los estados nación. Valle (2012) distingue los siguientes elementos ha tener en cuenta para analizar para poder interpretar una política educativa supranacional:

• Los actores que intervienen: las instituciones internacionales, los lobbys y los Estados Miembros.
• Las dinámicas de diseño y de ejecución de las políticas.
• Las ideologías de los diferentes grupos dominantes.
• Los valores que se encuentran muy cercano a la ideología.
• Los sistemas educativos, su estructura, contenido, organización y financiación.
• El contexto temporal e histórico de las naciones.

 

Cuando se diseña y se implanta una política educativa se trata de imponer la ideología que representa el partido en el poder (Fullat, 1995) como ocurrió con la LOMCE, una ley aprobada sin consenso dentro de la cámara del congreso y que tampoco cuenta con el beneplácito de estudiantes, profesores y familias, indicadores que anuncian el fracaso de la ley (Foro de Sevilla, 2013; Montero, 2013). 

Factores dependientes en gran medida de la actuación de los centros escolares

Jadue (2002) se refiere a los factores de riesgo en la escuela como “aquellas características y circunstancias especificas ligadas a los docentes y administrativos” (p. 194) y apunta hacia los siguientes factores: prejuicios del profesorado, bajas expectativas de rendimiento sobre los estudiantes, la inflexibilidad del curriculum, la falta de recursos y de estrategias de enseñanza, la estructura y el clima escolar y los valores que transmite el centro. Ormita y Vargas (2015) entiende que los factores de riesgo académico son aquellos que hacen que los estudiantes tengan un bajo rendimiento o una baja condición académica.

Calero, Choi y Waisgrais (2010) entienden que una de las variables que afectan al rendimiento académico de los estudiantes es la repetición de curso. Horn y Carroll (1997) señalan que haber obtenido bajos grados en los cursos anteriores y haber repetido algún curso de la escuela primaria supone un factor de riesgo escolar. La repetición es vista como una solución ante un progreso escolar insuficiente (Torres, 1995) para que los estudiantes puedan alcanzar los niveles que se consideran normales para su curso académico. Según un estudio de la Red Eurydice (2011) no existe una relación en los países de Europa entre establecer una normativa para la repetición y los índices de repetición. Por ello consideramos que esta es una medida que depende en gran parte de lo que ocurre dentro de los centros escolares y que, en última instancia, aunque en nuestro caso esté estipulada en la ley que rige el sistema educativo, la repetición o no del alumnado deviene de una serie de acciones y decisiones tomadas en el seno de la sala de clases y los órganos de deliberación escolar. La repetición de curso no mejora o iguala los resultados entre los repetidores y los no repetidores (Ubieta, 2009) y parece ser un mecanismo para deshacerse de los estudiantes con lo que no se sabe qué hacer (Roca, 2010) que una medida en pos de la mejora académica de los alumnos (Bolivar y López, 2009; Martínez, 2009) que incluso acaba teniendo efectos negativos como muestran Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010) donde el 88% de los alumnos que abandonaban la escuela habían repetido alguna vez en su carrera académica que, además, es un mecanismo muy costoso (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014).

Teniendo en cuenta aquellos sujetos que pudieran encontrarse en una situación de vulnerabilidad forjada en el ámbito familiar y social la repetición sería un mecanismo que promovería la deserción de aquellos estudiantes provenientes de sectores socioeconómicos más vulnerables (Tedesco y Torres, 1996; Torres, 1995). Un informe de la OCDE (2014) entiende que la repetición es un mecanismo puede atentar contra la equidad del sistema educativo. Una opción intermedia bien valorada por los participantes en el estudio llevado a cabo por Ubieta (2009) es la promoción con la incorporación de programas individualizados de apoyo dentro del aula ordinaria, medida que casa con los principios de una educación inclusiva, para todos, sin dejar a nadie atrás, y de calidad, al proporcionar los apoyos necesarios según las capacidades de cada estudiante. Otro aspecto es la escolarización fuera del curso natural según la edad o la escolaridad tardía en el sistema educativo. Según el estudio citado anteriormente de la Red Eurydice (2011) la no escolarización de los estudiantes en el año que deberían comenzar la educación primaria está asociado a la repetición de curso. Como apuntan Fernández Enguita, Mena y Riverie (2010) la repetición de curso asociada a los procesos de fracaso escolar se produce en uno de cada diez alumnos que no asisten al curso que deberían por edad en la etapa de Educación Primaria. Calero, Choi y Waisgrais (2010) concluyen que es fundamental que el alumnado se mantenga en el curso que le corresponde según su edad para reducir las posibilidades de encontrarse en una situación de fracaso escolar. Si bien la idoneidad a través de los cursos puede ser regulada por parte del centro escolar se entiende que la escolarización tardía puede tratarse de un factor asociado al ámbito del contexto familiar.

Los programas para la mejorar el rendimiento no han tenido los efectos esperados, pero sin la aparición de estos programas no se habrían alcanzado determinados objetivos (Escudero y Martínez, 2012). Mena, Fernánez Enguita y Riviere (2010) señalan que los programas de apoyo educativo como la Educación Compensatoria, las Adaptaciones Curriculares Significativas o encuadrar a los estudiantes dentro de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) no logran reducir el fracaso escolar, salvo los Programas de Diversificación Curricular.

González y Cutanda (2015) pone el foco sobre la importancia del profesorado y su implicación en su propia formación para poder dar respuestas adecuadas de formación a los estudiantes en riesgo escolar. Como dice la autora se trata de no pensar en aplicar recetas y ser capaces de superar la visión instrumentalista de la educación para que la preparación profesional de los docentes esté relacionada con las problemáticas que se encuentran en el inicio del desenganche de los estudiantes de los procesos educativos de los centros. Raffo et al. (2007) menciona la importancia de los programas que permitan a los estudiantes crear nuevos lazos relacionales y ampliar su red de contactos en orden a aumentar su capital social.

Martínez-Otero (2009) destaca el clima social escolar entendido sobre todo desde la perspectiva de las relaciones entre los alumnos y entre los alumnos y el profesorado cuya mejora incide en el aumento del rendimiento escolar (Lozano, 2003). En un estudio de la UNESCO (Valdés, 2008) en América Latina y el Caribe señala como una de las conclusiones principales que el clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes junto con los recursos con los que cuente el centro y siendo la segregación de los estudiantes por condiciones sociales, económicas y culturales la segunda variable que más influye. Otra investigación en Chile (López, 2012) muestra que el ambiente influye en el rendimiento de los estudiantes y que sirve para compensar las desigualdades que el alumnado pudiera manifestar. En relación con el entorno escolar como mediador de las desigualdades que puedan traer los estudiantes de casa, Mora (2010) señala que existe una relación positiva entre los estudiantes que realizan actividades extraescolares y un rendimiento escolar adecuado y bajas expectativas de abandonar los estudios.

Factores relacionados con las características personales de los estudiantes

Mena, Fernández Enguita y Riviere (2010) señalan los siguientes factores de riesgo desde la perspectiva de los estudiantes: la relativa expectación por alcanzar un empleo, una desmotivación progresiva por la falta de oferta de los centros, los cambios de centro escolar, los malos profesores y entender el abandono de la escuela como un éxito personal. Martínez-Otero (2009) señala que los factores personales que pueden explicar el fracaso escolar o el bajo rendimiento de lo estudiantes son la inteligencia, la personalidad, afectividad, motivación y los hábitos – entendidos como las rutinas de estudio del alumnado – y las técnicas – los procesos que utiliza para alcanzar el aprendizaje – de estudio, y que un escaso desarrollo de estos puede conducir a los alumnos a situaciones de riesgo escolar.

La inteligencia por sí sola no explica el rendimiento escolar y hace falta tener en cuenta otras variables afectivas y sociales (Martínez-Otero, 2009). Saura y García (1990) concluyen que uno de los determinantes del nivel de desarrollo cognitivo es el nivel socio económico de las familias de los estudiantes. Pardo y Olea (1993) vieron que el desarrollo cognitivo es una variable que explica el rendimiento en los primeros cursos, hasta los 14 – 15 años, pero después no sirve pues el desarrollo cognitivo de los estudiantes se iguala. En cambio, la variable motivacional si que es capaz de explicar la mejora o no del rendimiento de los estudiantes en todas las edades. La falta de motivación se asociada a un rendimiento negativo (Broc, 2006) siendo más significativa conforme se avanza de curso (González y Touron, 1992) y es un factor de riesgo que puede llevar al estudiante a tener metas bajas para el aprendizaje y en sus relaciones sociales (Valle et al., 2009). La motivación se relaciona con el autoconcepto González y Touron, 1992) que, siendo positivo, mejora el control del aprendizaje y a un aumento de la motivación intrínseca (Nuñez et al., 1998). Las conductas prosociales se relacionan con el rendimiento de manera positiva (Cándido et al., 2009) y una mayor vinculación social se relaciona con un rendimiento favorable (Barrios y Frías, 2016).

El género supone un factor de riesgo. Enguita, Mena y Riviere (2010) y Fernández y Rodríguez (2008)observan que los hombres tienen mayor probabilidad de fracaso que las mujeres. Casquero y Navarro (2010) concluyen que las diferencias de fracaso entre mujeres y hombres se debe a factores sociales y familiares. En el caso de las mujeres destacan la nacionalidad del padre y el nivel educativo y la situación laboral de las madres mientras que en el caso de los varones se destaca la ocupación del padre y las posibilidades de alcanzar un puesto de trabajo. La investigación de la UNESCO (Valdés, 2008) en América Latina y el Caribe muestra como existen diferencias en los resultados entre niñas y niños según las materias y según el país.

La condición de inmigrante también repercute en el rendimiento académico. En España, el bajo rendimiento de los estudiantes de familiar de primera generación en el país es casi el doble de los estudiantes nacidos en el país y un poco más alto que los estudiantes de familias inmigrantes de segunda generación (Comisión Europea, 2015). Calero y Escardíbul (2014) muestran que en Portugal, España e Italia, la concentración de inmigrantes tiene efectos negativos sobre el rendimiento de los estudiantes nacidos en el país de origen, no siendo así en Grecia, aunque el bajo rendimiento en España se produce cuando existe una concentración de más del 30% de estudiantes, y Sánchez (2007) observa efectos negativos de la concentración de inmigrantes para los propios estudiantes inmigrantes.

En relación con hábitos saludables, consumo de drogas por parte de los jóvenes que influye de manera significativa en un desempeño escolar negativo (Palacios y Andrade, 2007) relacionado con una baja autopercepción (López, Medina-Mora, Villatoro, Juárez y Berenzon, 1996), así como el consumo de alcohol relacionado con el bajo rendimiento, absentismo y un bajo nivel de implicación académico (Carballo et al., 2013; Secades, Fernández y Villacampa, 2001). Otro factor es la utilización del preservativo por parte de los jóvenes entre 15 y 18 años que ha descendido de un 85,4% en 2006 hasta un 74,4% en el curso 2011 – 2012 aumentando el riesgo de contraer una enfermedad de transmisión sexual (García, Cortés, Vila, Hernández y Mesquia, 2006).

Una buena alimentación se relaciona con un rendimiento académico alto (Fernández, Aguilar, Mateos y Martínez, 2008) y una mala alimentación con bajo estado anímico y de salud que predispone al alumnado a abandonar el centro escolar (Mora, 2010). La salud se relaciona con el nivel socioeconómico de las familias (Fanjul, Pérez y Segovia, 2016). La obesidad entre jóvenes y la ausencia de desayunar por las mañanas aumentar conforme desciende el nivel socioeconómico de las familias (González-Bueno y Bello de 2014).

La presencia de una discapacidad ya sea auditiva, motora, intelectual, del desarrollo o un trastorno grave de la conducta supone que este estudiante obtendrá resultados académicos por debajo de sus capacidades (Ramos y Huete, 2016). Esto puede deberse a diferentes factores como la accesibilidad a los centros, el absentismo en las clases por problemas relacionados con su discapacidad, la falta de apoyos y de recursos materiales y humanos en el aula y en el centro o la falta de integración en el centro. Es en la etapa de secundaria donde más dificultades surgen al respecto con relación a la permanencia en los centros por diversos factores (Huete, Sola y Lara, 2010) que puede derivar en una situación de fracaso escolar y la posterior exclusión educativa y laboral (Castro y Vilà, 2014). Los problemas de aprendizaje suponen un factor de riesgo que se relacionan con factores familiares y con otros riesgos como la repetición de curso (Benito, 2007).

A modo de conclusión: factores protectores

Finaliza el artículo presentando algunos factores protectores desde una perspectiva ecológica, teniendo en cuenta la diversidad de elementos y actores que influyen en la construcción del riesgo escolar. Por factores protectores entendemos, siguiendo a Escudero y González (2013) que son las

“Condiciones, estructuras y procesos, recursos, capacidades y actitudes con que cuentan las personas ante las adversidades, y/o les son puestas a su disposición por parte de otros (agentes, instituciones, servicios…), de manera que lleguen a afrontar exitosamente los riesgos, conviertiéndolos en oportunidades para el presente y el futuro.” (p. 27)

De esta definición se destacan algunos elementos clave. En primer lugar, se observa la probabilidad que rodea al desarrollo de situaciones de riesgo para el alumnado teniéndose en cuenta como un proceso que se crea en el tiempo y que no es algo irreversible e irremediable, el fracaso escolar y el riesgo de fracaso no es algo predeterminado, por muy fuertes que sean algunas variables sociales, culturales o económicas. También cabe destacar la importancia de los diferentes actores implicados en los procesos de enseñanza, aprendizaje, socialización y culturización del alumnado. Se teje una compleja y difusa relación entre actores y factores que no responde a una serie cerrada y compartimentalizada de intervenciones por lo que es importante actuar a todos los niveles para intentar revertir una situación de riesgo escolar. Por último, se destaca el hecho de que si existen una serie de factores protectores es porque existen una serie de riesgos identificados cuya manifestación deberá ser evitada o disminuida en parte para evitar caer en los efectos indeseables que puede provocar una situación de riesgo escolar.

Ogle (1997) enumera una serie de factores protectores desde una perspectiva de intervención de las escuelas, así como de las administraciones públicas. En primer lugar, enumera una serie de objetivos que debe marcarse una institución escolar:

• Todos los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades mentales en el aula.
• Todos los estudiantes aprenden con sus compañeros en el aula.
• Las escuelas se centran en el éxito escolar de todos los alumnos.
• Las escuelas pueden realizar cambios en el curriculum, en los métodos de enseñanza y en la evaluación para animar el aprendizaje de los estudiantes en riesgo.
• Los profesores deben crear experiencias significativas de aprendizaje para todos los estudiantes.
• Los profesores y los profesionales del centro deben desarrollar estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes en riesgo para que alcancen el éxito escolar.
• Los miembros de la comunidad educativa deben apoyar cambios que estimulen el aprendizaje de todos los estudiantes.
• Las familias de los estudiantes en riesgo estarán involucradas en la escuela para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

También señala los factores protectores que los encargados en tareas de administración pueden llevar a cabo:

• Desarrollar programas significativos y recursos para todos los estudiantes.
• Examinar la efectividad de los programas actuales para ayudar a los estudiantes en riesgo.
• Estudiar las alternativas posibles para mejorar la enseñanza de los estudiantes en riesgo.
• Llevar a cabo evaluaciones diagnósticas cuando los estudiantes entren en la escuela y realizar un seguimiento para conocer las necesidades de los estudiantes para evitar posibles experiencias negativas.
• Desarrollar programas de intervención temprana.
• Desarrollar un curriculum enfocado en un aprendizaje con significado que conecte las actividades de aprendizaje con el mundo de los estudiantes a través de un aprendizaje significativo.
• Establecer un grupo de profesores y profesionales para explorar varios programas para desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes en riesgo. Para esto se debe promover oportunidades de desarrollo profesional para el profesorado.
• Ayudar a los profesores a apreciar las fortalezas, experiencias y culturas de los estudiantes.
• Desarrollar estructuras que animen a las familias a participar en la escuela.

 

Por último, se centra en aquellas acciones que pueden llevarse a cabo por parte del profesorado ya sea dentro de la sala de clases como en el centro y en su relación con la comunidad educativa:

• Establecer prioridades en el aprendizaje de habilidades cognitivas avanzadas para todos los estudiantes mediante estrategias que permitan enganchar a los estudiantes en riesgo.
• Reconocer que los estudiantes tienen múltiples inteligencias y vías de pensamiento por lo que los estudiantes en riesgo pueden obtener mayores beneficios si se desarrollan experiencias donde se pongan a prueba diferentes fortalezas.
• Desarrollar un curriculum que permita la puesta en marcha de diferentes formas de aprendizaje y conocimiento.
• Involucrar a los estudiantes en la planificación, organización y evaluación de su propio aprendizaje como a través del portafolio.
• Utilizar instrucciones integradas o temáticas para diseñar un aprendizaje en profundidad alrededor de las unidades.
• Dar tiempo a los estudiantes para que trabajen sobre un tema concreto y sobre ideas específicas utilizando diferentes actividades y materiales.
• Establecer el aprendizaje cooperativo con los compañeros en el aula para que los estudiantes aprendan unos de otros.
• Participar en programas de desarrollo profesional que examine la naturaleza del aprendizaje.
• Generar una amistad entre familias y profesores y mejorar las relaciones entre la escuela y el hogar de las familias con bajos ingresos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes en riesgo.

 

Fullana (1998) también señalan una serie de factores protectores que pueden desarrollarse por parte de los profesionales del centro, las familias o entre ambos actores:

• Desarrollar intervenciones educativas que tengan en cuenta la realidad social en la que vive el estudiante que le permitan hacer frente a su vida presente y le preparen para el futuro.
• Interiorizar en los estudiantes la necesidad de ir forjando una serie de objetivos vitales desde edades tempranas, dejando espacio para que tomen sus propias decisiones de manera libre y consciente, que les vayan preparando para poder desarrollar sus proyectos vitales a largo plazo.
• Delegar la responsabilidad sobre el aprendizaje, sobre sus éxitos y fracasos, en los propios estudiantes, para que vayan interiorizando la importancia de sus acciones y voluntad en sus resultados académicos. Se trata de que vayan comprobando como su progreso educativo está relacionado con su esfuerzo y no con otras variables como la suerte o las notas de otros compañeros.
• Ayudar a los estudiantes a desarrollar una autoestima positivos, que sepan reconocer sus cualidades y sus capacidades y las de sus compañeros y aprendan a valorarlas todas por igual.
• Los estudiantes deben interiorizar actitudes positivas con relación a la escuela y a la educación. El ámbito educativo y los recursos que los completan – aula, profesores, libros, etc. – deben tener un significado positivo para los estudiantes, debe suponer un espacio donde los estudiantes puedan encontrar soluciones a sus problemas y respuestas a sus dudas.
• Se debe potenciar el desarrollo de habilidades sociales que permita a los estudiantes relacionarse con sus iguales de manera productiva, estableciendo amistades y lazos afectivos.
• Desarrollar hábitos de estudio para que los estudiantes puedan acceder al aprendizaje de las materias a través de la comprensión profunda y de la reflexión sobre los contenidos.

 

Podemos ver como se tiene en cuenta los diferentes niveles de acción: desde las comunidades, pasando por los padres, profesionales y profesorado del centro. Nos encontramos con una interacción multinivel y multifactorial, donde es difícil ver con claridad el peso de la actuación de cada uno de los actores en los diferentes niveles y de cada uno de los factores protectores o de riesgo. Incluso, en ocasiones, podemos decir que la línea que separa los factores protectores y de riesgo puede difuminarse cuando se establecen programas para favorecer la inclusión y el rendimiento del alumnado. Es necesario establecer acciones coordinadas y colegiadas entre los diferentes actores que puedan dar una respuesta eficaz en cada momento que permita personalizar la respuesta del profesorado a las necesidades de los estudiantes.

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Notas de trabajo: Estudiantes resilientes

10/10/2015 

Este texto constituía una parte de mi tesis doctoral que finalmente no se incluyó. Lo comparto por aquí por si le pudiera servir a alguien a modo de notas para comenzar a indagar en el tema de los estudiantes resilientes.

 

Estudiantes resilientes

Desde los años setenta se ha puesto el foco sobre la capacidad de algunos estudiantes para sobreponerse a experiencias traumáticas (Rodríguez y Valdivieso, 2008). Cahill, Beadle, Farrelly, Forster y Smith (2014) definen la resiliencia como la capacidad de superar, aprender y desarrollarse enfrentándose al cambio, a los retos y a la adversidad. Finn y Rock (1997) entienden la resiliencia como la adaptación exitosa a las tareas de la vida por parte de los estudiantes enfrentándose a problemas de desventaja social o condiciones realmente adversas para su desarrollo académico, social y personal, que se consigue gracias a una visión positiva de si mismo y a comportamiento positivos como la asistencia regular a clase o hacer los deberes de la escuela. Pero como argumentan estos autores, esta visión o hábitos positivos no aparecen de la nada y dependen de factores sociales, familiares, escolares e incluso del grupo de iguales.

Campo, Granados, Muñoz, Rodríguez y Trujillo (2012) nos muestran como se ha ido evolucionando de un concepto centrado en las características personales del estudiante hacia uno donde se relaciona al estudiante con el medio que le rodea para mostrarnos que, aunque la resiliencia sea una característica que presentan muy pocos sujetos, no es algo que se herede de manera genética sino que guarda una explicación relacionada con el contexto, los actores y las oportunidades de relación del sujeto con su medio.

Rodríguez y Valdivieso (2008) exponen las siguientes características que definen el perfil de un estudiante resiliente:

• Presentan altas capacidades personales relacionadas con habilidades sociales y para el razonamiento acompañadas de una actitud positiva, autonomía y perseverancia.
• Viven en un contexto social, económico y cultural deprimido, donde están expuestos a situaciones familiares que van desde la separación de la familia, episodios de alcoholismo por parte de los progenitores o de violencia familiar a situaciones menos dramáticas donde el estudiante puede recibir afecto y establecer lazos más o menos estables con los padres.
• Han estado expuestos a algún acontecimiento o a una serie de acontecimientos que despertó su motivación, ya sea un episodio placentero o desagradable que supuso un punto de inflexión para el sujeto.
• Pasaron de un locus de control externo a uno interno para desarrollar su autonomía, valores de logro y altas expectativas e ideas de autosuficiencia en busca su propio éxito.
• Exista la presencia de una persona de referencia ya sea un profesor, un familiar, un amigo, alguien cercano que fomentara el desarrollo de su actitud resiliente.

El término de resiliencia está asociado al concepto de bienestar que se entiende como un objetivo y un proceso para mejorar la adquisición de los aprendizajes de los estudiantes a través de diferentes vías para conseguir que el estudiante se encuentre en un estado de salud psicológica, mental, social y física adecuada a los requerimientos de su actividad diaria (Cahill, Beadle, Farrelly, Forster y Smith, 2014). Un proceso educativo conformado desde la perspectiva de la resiliencia busca el desarrollo de los estudiantes fomentando sus puntos fuertes y con relación a sus necesidades en cada momento a través de un proceso de apoyo para la mejora de su formación académica, así como de las habilidades necesarias en su vida cotidiana que permitan el empoderamiento personal y social del sujeto (Brown, D’Emidio-Caston y Benard, 2001).

Para entender mejor esta propuesta no podemos centrarnos sólo en la figura del estudiante, sino que tenemos que encuadrarlo dentro de un sistema de relaciones e intercambios en diferentes niveles, contextos y junto a diferentes sujetos desde una perspectiva ecológica.

El informe de la Universidad de Melbourne sobre la promoción de la resiliencia entre jóvenes nos propone los siguientes factores protectores para el desarrollo de la resiliencia y la mejora del bienestar personal (Cahill, Beadle, Farrelly, Forster y Smith, 2014, p. 17):

Factores Individuales:

• Temperamento de fácil trato
• Nutrición adecuada
• Tenencia de una familia
• Tener un nivel intelectual por encima de la media
• Alcanzar logros académicos
• Tener habilidades que le permitan ser competente en la resolución de problemas
• Tener un locus de control interno
• Desarrollar competencias y habilidades sociales
• Enfrentarse a los retos de manera adecuada
• Ser optimista
• Tener una serie de valores y creencias morales
• Tener un conocimiento positivo de uno mismo

Factores Familiares

• Apoyo y preocupación por parte de los padres
• Un clima de armonía familiar
• Una familia estable, responsable y de la que puedas confiar
• Tener hermanos de más de dos años
• Mantener relaciones de apoyo con otros adultos
• Una moral y unas normas familiares sólidas

Factores relacionados con la escuela

• Sentido de pertenencia a la escuela
• Un clima escolar positivo
• Relaciones positivas con otros compañeros
• Una requerida amabilidad y responsabilidad
• Oportunidades para el éxito y el reconocimiento de los logros
• Normas escolares contra la violencia
• Compromiso con el aprendizaje
• Gestión positiva del comportamiento
• Relaciones positivas entre estudiantes y profesores
• Estrategias colaborativas de enseñanza

Factores relacionados con la comunidad

• Sensación de conectividad
• Participación en grupos y redes sociales dentro de la comunidad
• Una sólida identidad cultural y orgullo étnico
• Acceso a los servicios de ayuda social
• Normas culturales contra la violencia

Referencias

Brown, J., D’Emidio-Caston, M. y Benard, B. (2001). Resilience Education. Estados Unidos: Corwin Press.

Cahill, H., Beadle, S., Farrelly, A., Forster, R. y Smith, K. (2014). Building resilence in children and young people. Australia: University of Melbourne.

Campo, R., Granados, L. F., Muñoz, L., Rodríguez, M. S. y Trujillo, S. (2012). Caracterización del avance teórico, investigativo y/o de intervención en resiliencia desde el ámbito de las universidades en Colombia. Universitas Psychologica, 11(2), 545 – 557.

Rodríguez, C. y Valdivieso, A. (2008). El éxito escolar de alumnos en condiciones adversas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 38(1/2) 81 – 106.

Manuel A González

La vuelta al cole

La vuelta a las aulas supone un problema importante para los gobiernos en estos días. Con la necesidad de que los estudiantes sigan con sus estudios en todos los niveles a la vez que se protege su salud estamos viendo fórmulas dispares según el país o la comunidad. La “vuelta al cole” en Alemania y Austria se da para las asignaturas troncales, en grupos reducidos y con medidas de distancia e higiene. En Francia vuelven de manera progresiva en estas semanas y en Italia se cancela el curso y no se vuelve hasta septiembre. ¿Cuál es la mejor de las soluciones? Pues a priori, la que mejor salvaguarde la salud de estudiantes y profesores comprometiendo al mínimo el proceso de enseñanza. Entre el extremo de cerrar el colegio y abrir más tarde, algo que no supone una solución con el panorama actual porque no sabemos cuándo vamos a poder volver a la normalidad, y que todos vuelvan a las aulas, algo que no tiene sentido, es necesario articular medidas intermedias teniendo en cuenta otra de las urgencias que surgen con esta situación: la atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad.

Los estudiantes que se pueden identificar en el rango de la vulnerabilidad son aquellos que provienen de familias con un nivel socioeconómico y social bajo, que pueden presentar dificultades para el aprendizaje por sus características particulares o por otras características relacionadas con el área donde vivan (rural o urbana), entre otras características. Estos estudiantes son los que más dificultades van a presentar para continuar con regularidad su aprendizaje con la solución dada de seguir las clases a través de los dispositivos electrónicos. No se trata solo de que algunos estudiantes no puedan continuar las clases por no disponer de la tecnología y los recursos, es que muchos estudiantes necesitan estar envueltos en situaciones de aprendizaje particulares con relación a sus características y con el apoyo de estudiantes y profesores para poder seguir con su aprendizaje. La detección de estos estudiantes por parte del colegio y su vuelta a las aulas en grupos reducidos podría ser una alternativa con la consiguiente reorganización del trabajo docente para no duplicar esfuerzos o que la carga recaiga solo en un grupo de docentes. Creo que para articular procesos de aprendizaje alternativos los centros escolares e institutos tendrían que gozar de una mayor autonomía para poder tomar decisiones en base a su propia realidad que será diferente en cada barrio. En esta situación hubiéramos necesitado centros escolares dotados con recursos suficientes, humanos y materiales, para desarrollar procesos de enseñanza de urgencia que se adaptaran a la realidad de cada comunidad educativa, así como redes eficaces de comunicación entre centros para apoyar medidas conjuntas. Por otro lado, el apoyo de las madres y padres se hace más necesario que nunca para asegurar el aprendizaje y el desempeño de sus hijas e hijos.

Voy a terminar señalando mi experiencia en Ecuador donde creo que se están tomando algunas medidas acertadas. En el caso de la educación primaria y secundaria, se comienzan las clases online para todos los estudiantes en junio y los centros escolares están habilitando cuadernillos y fichas donde los padres y madres tienen que evaluar el rendimiento de sus hijos, aparte de la posterior evaluación de los docentes. En el caso de la universidad donde trabajo la principal herramienta es una plataforma de organización de las asignaturas donde podemos dejar los documentos y organizar las videoconferencias, así como grupos de whatsapp para mantener un vinculo directo con los estudiantes en el caso de que surja alguna urgencia. Tenemos un grupo de estudiantes que viven en zonas rurales sin conexión a internet y para ellos hemos organizado una serie de módulos en digital y en papel donde tienen toda la información que necesitan para poder avanzar en la asignatura y que será evaluado al final del semestre. La idea era no dejar a nadie atrás y que todos los estudiantes pudieran continuar con sus vidas a pesar de la situación. La eficacia de las medidas la observaremos con el paso del tiempo.