13 Reasons Why como recursos pedagógico

En junio de 2017 publicaba una entrada en mi blog de cine, que, por cierto, tengo un poco abandonado, sobre la serie 13 reasons why. Vi en la serie un producto televisivo con una fuerza pedagógica para explicar cómo las relaciones sociales que mantenemos construyen la realidad hacia un sentido determinado que intenté transmitir a alguno de mis compañeros docentes. Mi sorpresa al encontrarme por casualidad un artículo de Emily Krebs sobre la 13 reasons why y sus posibilidades pedagógicas (2) que me ha parecido muy recomendable y me gustaría recuperar algunas ideas que nos deja.

La primera idea trata de la incertidumbre de la construcción social del suicidio. Cuando escribí el artículo para mi blog de cine (1) tenía presente las teorías sobre exclusión social y riesgo educativo y pude ver en el desarrollo de la serie de qué manera se iba articulando los elementos centrales que explican porqué la exclusión social se construye de manera paulatina a través de situaciones desagradables y desfavorables para los sujetos. Estas situaciones se generan de manera ambigua por la dificultad que entraña señalar con exactitud los factores se encuentran detrás de la consumación del fracaso escolar. Al igual que ocurre con el suicidio, que no depende de una enfermedad mental o un suceso en particular, sino que se construye a través de una serie de factores que comienzan en el ámbito social, como señala Krebs.

Otro elemento que destacar es la democratización de la incertidumbre en el ámbito científico. La autora propone democratizar la deliberación sobre asuntos científicos que permitan a la población acercarse a los procesos de generación de conocimiento desmitificando los procesos científicos y generando debates que favorezcan diferentes perspectivas para acercarse a un fenómeno social.

Por último, identificar la primera temporada de 13 reasons why como un recurso pedagógico que permite observar cómo se va gestando una situación de riesgo social. Cuando mi hermana vio la serie me comentó que ella no había visto de manera clara una justificación del suicidio. Esa incertidumbre es clave en la comprensión del fenómeno a través de las preguntas que suscita. Como señala la autora, es un recurso pedagógico de manera productiva, ya que invita a la audiencia a buscar más información sobre el fenómeno para comprenderlo. La autora también pone el foco en que la imagen romántica del suicidio que se ofrece puede inducir a los jóvenes a suicidarse. Aunque los medios de comunicación son un elemento poderoso para generar pautas culturales y sociales, no se puede tomar como la causa de un suicidio el visionar una serie de televisión y existen otros factores que se interrelacionan de manera más compleja, como también señala la autora. La serie ha puesto el foco en un fenómeno generando un debate social que creo que es más constructivo que evitar el debate social y educativo y dejarlo solo como un objeto de estudio en el ámbito científico.

Manuel A González

Referencias

1 Reseña de 13 Reasons Why https://criticadecineblog.wordpress.com/2017/06/27/aviso-para-navegantes/

2 Krebs, E. (2020). 13 Reasons Why as a vehicle for public understanding of suicide. Critical Studies in Media Communication. Online version.

Los caminos de la libertad de Bertrand Russell

Comentario sobre el libro de Russell, Bertrand. (1918). Roads to freedom. Socialism, Anarchism and Syndicalism. London: George Allen and Unwin.

De le versión española que tengo entre manos: Los caminos de la libertad. El Socialismo, el Anarquismo y el Sindicalismo. Editorial Orbis, Barcelona, 1982.

En uno de mis paseos habituales por la librería Circus en Albacete me topé de casualidad con el libro de Bertrand Russell “Los caminos de la libertad” y me pareció interesante comentar algunas cositas de libro por aquí. Al autor lo tenía ubicado dentro del ámbito de la filosofía y de las matemáticas por lo que me esperaba encontrar un texto más abstracto y enrevesado, pero la sorpresa fue encontrarme con un libro accesible para un público amplio. Esta accesibilidad es el primer rasgo que destaco del libro. La claridad conceptual y analítica en la exposición de las ideas y el desarrollo de sus argumentos otorgan un sentido pedagógico que lo convierten, desde mi punto de vista, en una obra importante para acceder a los principios teóricos y, de la misma forma, a los puntos en común, disputas y paradojas que vamos a encontrar cuando nos ubicamos en uno de los tres caminos de la libertad que señala como el socialismo, el anarquismo y el sindicalismo, al mismo tiempo que desvela las ideas torticeras e ingenuas que la crítica simplista y reduccionista ha ido introduciendo en el discurso público.

En la primera parte del libro, Russell nos señala los principios de estas tendencias a través de los elementos centrales que propiciaron su desarrollo, donde ya se adelantan los problemas que pueden surgir a la luz de su aplicación práctica y con relación a las otras tendencias. El valor de la obra reside en mostrar la complejidad de intentar ubicarse en un espacio ideológico y de intentar aplicarlo sin alterar la pureza de sus postulados. La realidad es que la elección de un camino encuentra similitudes con los otros, pero también algunas contradicciones indisolubles si nos aferramos a la ortodoxia de sus principios, y su aplicación práctica choca con la compleja realidad social, política, económica y cultural. El autor nos permite vislumbrar que cualquier intento de aplicar la tendencia socialista, anarquista y sindicalista sin una deliberación previa y ateniéndose únicamente a los principios rectores que las conforman, acabará fracasando.

En general, el libro lo defino como la búsqueda sincera del camino hacia la libertad del ser humano donde todos podamos vivir de manera digna y sin miedo. Veo en las palabras del autor sinceridad, cariño y una profunda necesidad de alcanzar la verdad para poder tomar las mejores decisiones en un ejercicio de deliberación democrática. A juzgar por el texto, ubico a Russell entre esos autores que buscaban el bienestar propio a través de la búsqueda de la verdad, mientras intentaba abrir camino para imaginar un mundo donde todos pudiéramos vivir bien, sin miedo, libres, desde el trabajo conjunto y solidario de los seres humanos. Termino el comentario del libro con una frase del autor en la última página del libro donde da la impresión de que pretende dirigirse a cada uno de los lectores de manera personal:

“El mundo que tenemos que buscar es un mundo en el cual el espíritu creador esté vivo, en el cual la vida sea una aventura llena de alegría y esperanza, basada más en el impulso de construir que en el deseo de guardar lo que poseamos y de apoderarnos de lo que poseen los demás. Tiene que ser un mundo en el cual el cariño pueda obrar libremente, el amor esté purgado del instintito de la dominación, la crueldad y la envidia hayan sido disipadas por la alegría y el desarrollo ilimitado de todos los instintos constructivos de vida que la llenen de delicias espirituales. Un mundo así es posible; espera solamente que los hombres quieran crearlo.” (p. 220).

Espero que la lectura del libro os sirva para dirigirnos a la construcción de este mundo.

Manuel A González

Esmeraldas, 29 de junio de 2020.

LA PERSPECTIVA DEL RIESGO ESCOLAR

Documento de Trabajo Nº 2

Resumen

El siguiente texto es una parte de la tesis doctoral escrita desde el enfoque de la perspectiva de riesgo que al final opté por cambiar. La comparto por diferentes medios para ver si le puede servir a alguien como un documento de trabajo para comenzar a indagar en este tema.

La perspectiva de riesgo supone un marco teórico para abordar el fracaso escolar como un fenómeno orgánico, que se construye de manera paulatina y puede revertirse en todo momento. En primer lugar, se presenta la perspectiva de riesgo de manera amplia. En el siguiente epígrafe se muestra la definición de estudiantes de riesgo para luego pasar a estudiar los factores de riesgo que depende en menor y mayor medida de los centros escolares. A modo de conclusión, se finaliza con los factores protectores que pueden evitar una situación de riesgo escolar.

 

La perspectiva del riesgo en la sociedad mundial

Desde 1970 se ha estudiado el riesgo desde diferentes campos como la antropología, la geografía, la psicología o la sociología desde una perspectiva ecológica para la evaluación de los desastres naturales. El riesgo se comprendía como la probabilidad de que ocurriera un evento y sus efectos teniendo en cuenta tanto los avances tecnológicos como la aleatoriedad de los fenómenos naturales (Tierney, 1999). En nuestro caso nos interesa el estudio del riesgo desde la perspectiva de las ciencias sociales donde el riesgo se entiende como un producto y causa del desarrollo tecnológico, las decisiones políticas o los cambios en la vida personal y social de las personas sin perder de vista la relatividad y la explicación multicausal de los hechos que ocurren (Beck, 1996; Rubio, 2012).

El número de riesgos a los que estamos expuestos ha aumentado a causa del desarrollo de la tecnología y la creación de nuevas relaciones sociales y materiales (Holzmann y Jørgensen, 2003). El riesgo se relaciona con la percepción de la sociedad sobre los peligros que acechan según la cultura y el desarrollo social de una población que marca el estándar de vida (Beck, 2000).  Para Ulrich Beck y Niklas Luhmann el riesgo es algo inherente a la sociedad moderna (Kaipl y Aramburu, 2013) que no puede tratarse sólo de manera local: estamos inmerso en una “sociedad del riesgo mundial” donde todos nos hemos convertido en “vecinos inmediatos” (Beck, 2008, p. 31) gracias al intercambio de personas entre regiones y facilidad en el acceso a las fuentes de intercambio de información. Los posibles peligros se han globalizado: la amenaza terrorista, el calentamiento global, el hambre en el tercer mundo, etc. de lo cuales nos hacemos de alguna manera partícipes, ya sea a través de la empatía, reconociendo el sufrimiento, o ayudando en la medida de lo posible. La paradoja reside en el aumento de la sensación de seguridad individual, o para nuestro núcleo familiar, a pesar de una mayor conectividad con el resto por el reconocimiento del peligro en nuestras estructuras física o mentales (Korstanje, 2010). Los derechos del estado de bienestar están más pensados en el individuo que en la familia (Beck, 2002). Robert Castell (2004) señala la existencia de protecciones civiles individuales y social de protección generalizada a la comunidad, que no están repartidas de manera equitativa (Sáez y Molina, 2006) generando desigualdades de acceso y disfrute de ciertas formas de autonomía. Esto se apuntala cuando la protección del sujeto se convierte en un producto que puede comprar por lo que cuanto mayor sea su propiedad menos dependerá del resto (Castel, 2004).

En la sociedad globalizada la percepción de los riesgos es global y nacional (Beck, 2008, 2002), pero la esperanza por alcanzar un estatus de mayor seguridad puede hacernos perder el sentido de comunidad para centrarnos en nuestro propio bienestar. La línea que separa a los marginados, los excluidos, los vagabundos, etc. del resto de la clase activa, trabajadora, la clase media, media – baja, media – alta, etc., es complejamente difusa, donde unas categorías se solapan con otras, dependiendo del ámbito que se compare. Los sujetos de una comunidad han podido observar y experimentar como el mundo que les rodea se ha ido precarizando por momentos (Standing, 2011): el desmantelamiento de la sanidad pública, la denostación de la educación, la pérdida de derechos laborales, etc. sembrando una sensación de incertidumbre cada vez mayor. Aunque esta inseguridad experimentada suponga que somos poseedores de algo que no queremos perder, la sensación de encontrarse en un estrato o clase al desamparado del resto de la sociedad es inevitable (Bauman, 2001). Incluso la tenencia de un trabajo, con todo lo que supone pertenecer al conjunto de la población activa – identificarte con tu trabajo, afiliación a un grupo con intereses comunes, expectativas laborales, etc. -, no garantiza el poder llevar una vida digna y la inclusión social ya que a la volatilidad de los derechos básicos hay que añadirle la posibilidad de no acceder a un nivel de renta necesario para poder cubrir las necesidades diarias (EAPN, 2014). En esta ambigüedad existente en la inclusión y la exclusión social, entre una vida digna o precaria, siguiendo con el modelo capitalista, hemos desarrollado la idea de que el éxito o el fracaso depende de nuestras propias capacidades, de nuestra fuerza de trabajo y la constancia de nuestra voluntad. En esa búsqueda del éxito personal se halla la fórmula para anteponer el bien particular sobre el común, que nos lleva a una dejadez de las cuestiones sociales, cada vez más ordenadas, legisladas, burocratizadas, dirigiendo nuestra actuación por el cauce de “lo que hay que hacer” sin tener en cuenta nuestra posición moral y ética en la influencia que esto puede tener contra los más vulnerables (Bauman, 2001). La perspectiva del riesgo sobre la exclusión social nos avisa de la situación de vulnerabilidad en la que puede encontrar un sujeto o un colectivo y la probabilidad que este tenga de encontrarse en una situación de más o menos exclusión que también dependerá, como hemos visto, de la sensación personal de peligro. Tezanos (2002) aporta un cuadro (Tabla 1) donde se puede ver el riesgo de exclusión según una serie de categorías.

INTEGRADOS
Riesgos Trabajo Ingresos Vivienda Relaciones/apoyos sociales
Bajos – Empleo estable – Riqueza, ingresos suficientes – Vivienda propia – Familia e integración satisfactoria en redes sociales
Medios – Trabajo precario y/o poco remunerado – Ingresos mínimos garantizados – Vivienda en alquiler, situaciones de hacinamiento – Crisis familiares; redes sociales débiles

– Apoyos institucionales compensatorios

Bajos – Exclusión del mercado de trabajo – Situación de pobreza – Infraviviendas, “sin techo” – Aislamiento; rupturas sociales

– Carencia de apoyos institucionales

EXCLUIDOS

Tabla 1. Los riesgos de la exclusión social. Fuente: Tezanos 2002 p. 49.

La delimitación de estos factores y su mayor o menor riesgo dependerán de múltiples factores y se presenta ambigua a la hora de definir la situación de una persona. De hecho, una persona puede que se encuentre en una situación laboral estable donde el salario se ajuste a la media, pero que, por las condiciones del precio de la vivienda en su comunidad, se vea en situación de compartir un piso en condiciones precarias. Este entramado teórico nos sirve de base para comprender la construcción del fracaso escolar desde la perspectiva del riesgo dentro de la comunidad educativa.

Estudiantes en riesgo  

Jadue (2002) y Horn y Carroll (1997) entiende que los estudiantes en riesgo son aquellos que presentan una serie de características personales o están expuestos a determinadas circunstancias del medio escolar, familiar o social donde experimenta situaciones negativas que le conducen al abandono, a un bajo rendimiento académico, a trastornos emocionales, etc. y de aquí a una situación de fracaso escolar. Slavin, Karweit y Madden (1989) señalan que los estudiantes en riesgo son aquellos que tienen pocas probabilidades de completar la educación obligatoria según los factores de riesgo a los que se exponga el estudiante y según otras variables como la edad o el género. Algunas de las características que presentan estos autores están relacionadas con la situación socioeconómica de las familias, la repetición de curso, bajo rendimiento académico, problemas de comportamiento, problemas con la asistencia a clase o estudiar en centro con otros estudiantes con bajo rendimiento.

En este sentido, el riesgo escolar se comprende desde una perspectiva ecológica que considera los factores que pueden poner a los estudiantes en una situación de riesgo, pero siempre bajo el paraguas de la probabilidad. Como señala DiMaria (2006), estos factores “ponen” a los estudiantes en una situación o contexto de riesgo lo que nos permite diferenciar entre una concepción más personalizada del riesgo donde podríamos decir que el alumno “es” de riesgo y supone un problema en si mismo para el centro escolar, sus compañeros y el profesorado, y una concepción más global y ecológica donde el estudiante es un sujeto que desarrolla una serie de relaciones e intercambios en diferentes niveles y contextos, con diferentes actores a través de códigos y símbolos distintos y mediante recursos y estrategias de acción diferentes que pueden colocar al sujeto en una situación de riesgo, es decir, en un momento dado, un estudiante puede “estar” en riesgo (Escudero y González, 2013). Nos encontramos ante un concepto que delimita un estado transitorio en la vida académica del estudiante cuyos efectos podrían revertirse en cualquier momento con un adecuado programa integrado que tenga en cuenta los diferentes niveles y factores de relación entre el sujeto y su medio. Una mayor concurrencia de factores alrededor de un estudiante puede darnos una idea de hacia donde puede evolucionar su desarrollo académico, social y personal, pero siempre existirá un espacio para resistirse y sobreponerse a estos factores de riesgo y para revertir una situación de riesgo y de fracaso en una situación de éxito escolar (Stepney, Elias y Epstein, 2015).

Factores de riesgo escolar

Según Escudero y González (2013) podemos definir “contextos o situaciones de riesgo” como

“Situaciones constituidas por acontecimientos, estructuras, relaciones y dinámicas que comportan criterios, requerimientos y reglas de juego que probablemente pueden conducir, aunque todavía no, a efectos indeseables para determinados sujetos expuestos a las mismas” (p. 27).

De aquí se destaca que los factores de riesgo escolar son los factores que conducen los estudiantes a una situación de riesgo escolar que puede conducir al desenganche, abandono y al fracaso escolar. González y Escudero (2013) entiende que los efectos indeseable son la causa de la exposición a estas situaciones de riesgo escolar que suponen la “privación o exclusión de bienestar, recursos, capacidades, actitudes y relaciones esenciales” (p.27). Aquí volvemos a la idea de fracaso escolar y las distintas definiciones que en ocasiones se utilizan como sinónimos como absentismo, el abandono escolar temprano sin titular. Si tenemos en cuenta que el fracaso escolar supone la no titulación en secundaria por abandono entonces tenemos que una situación de absentismo parcial o incluso prolongado en el tiempo es sólo una situación de riesgo escolar. Si el fracaso escolar supone la desafección completa por parte del estudiante que le impide en un futuro volver a una institución escolar a retomar los estudios que dejó cuando obtuvo el graduado escolar aunque vea que con el grado alcanzado no le permite situarse en un puesto de trabajo entonces tal vez el abandono prematuro sólo suponga, como en el caso anterior, una situación de riesgo, ya que un abandono prematuro si no existe una desafección total puede que permita al estudiante encontrar una salida en el hecho de obtener una titulación académica superior que le permita acceder a un puesto de trabajo.

A continuación, se centra la atención en los factores de riesgo teniendo en cuenta la distinción que hace Calero, Choi y Waisgrais (2010) y Lozano (2003). Se distingue entre aquellos factores que consideramos que los profesionales del centro escolar tienen una menor y mayor capacidad de actuación y los factores personales de los estudiantes.

Factores socioculturales independientes en gran medida de la actuación del centro escolar

Kaufman, Bradbury y Owings encontraron los siguientes factores de riesgo independientes de características básicas como el sexo, la étnia o el estatus socioeconómico: familias con un sólo padre o madre, estudiantes que superan la edad de su grupo de iguales, estudiantes que han cambiado varias veces de centro escolar, estudiantes con padres que no se preocupaban por el progreso de su hijo/a y que no se involucraban en la vida del centro; estudiantes que tuvieron resultado bajos en las asignaturas, que trabajaban poco en casa o que repitieron algún curso de primaria; estudiantes que evitaban ir a ciertas clases, llegaban tarde sistemáticamente o se iban a clase en todo el día; estudiantes que no venían preparados a clase; estudiantes que provenían de barrios urbanos o que se encontraban en centros escolares con otras grupos sociales minoritarios. En este caso podemos apreciar una lista larga de factores que muchos nos son conocidos cuando hablamos sobre alumnado en riesgo de fracaso escolar (Kaufman, Bradbury y Owings, 1992).

En una investigación llevada a cabo por Horn y Carroll en 1997 sobre alumnado de secundaria en situación de riesgo distinguían los siguientes factores de riesgo parecido a los aportados por Kaufman, Bradbury y Owings : provenir de un entorno familiar con sólo un padre o madre, tener un hermano mayor que haya abandonado la educación secundaria, cambiar de escuela dos o más veces y provenir de una familia con un nivel socioeconómico bajo (Horn y Carroll, 1997); factores que se repiten en la investigación de Horn, Chen y Adelman (1998).

El informe de Noviembre de 2013 del National Center for Childen in Poverty – NCCP – y el CLASPS – Policy Solutions That Work For Low Income People –  con datos de la población de Estados Unidos entiende el riesgo de los estudiantes desde una perspectiva más económicista ya que entienden que el primer factor de riesgo es la economía familiar, que explica tanto el fracaso escolar como bajos niveles de salud. Otros factores de riesgo como el tener una madre adolescente, no tener familiares que hablen inglés, ser familia numerosa, una cualificación académica baja por parte de los padres, padres que no estén casados, padres en situación de desempleo y la mobilidad de residencia (Schmit, Matthews, Smith y Robbins, 2013). Espinoza, Castilla, González y Loyola (2012) destaca la importancia de la relación que existe entre el nivel socioeconómico de la familia y el rendimiento de los estudiantes donde, en una situación socioeconómica de vulnerabilidad, las familias se ven incapaces de dar el apoyo necesario a estos estudiantes y proporcionar un clima escolar adecuado.

Alegre y Benito (2010) se refieren a tres aspectos relacionados con el abandono temprano de los estudiantes como la falta de cualificación laboral, donde influye más la demanda del mercado que la instrucción recibida en el centro; la inversión de dinero público en educación, que debería enfocarse en programa que favorezcan la continuidad de los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica o con bajas expectativas escolares; y la configuración del perfil formativo de los estudiantes, donde habría que incidir en la mejora de la capacidad de la enseñanza profesional con el fin de favorecer la permanencia de perfiles de estudiantes que de otra manera abandonarían de manera temprana.

Otro factor importante es el contexto sociocultural y económico donde se inserta el estudiante y la clase social a la que pertenece que tiene que ver con el nivel educativo de los padres, su profesión y que va unido al contexto del barrio donde vive y acude al centro escolar, al que se le viene prestando atención desde que se conociera las conclusiones de estudios como el Informe Coleman en 1966 (Coleman et al., 1966), el Informe Plowden (Plowden Committee, 1967) la investigación de Jencks y sus colaboradores (Jencks et al., 1972), que señalaban el contexto familiar  como un factor determinante para comprender el rendimiento académico de los estudiantes en su paso por el centro escolar. En 1982 se llevó a cabo una investigación en Australia donde se tenía en cuenta la importancia del contexto y la cultura familiar en la incidencia de la reproducción de las desigualdades (Connell, Ashenden, Kessler y Dowsett, 1982/1987). Otros trabajos muestran la importancia del contexto socioeconómico y cultural de las familias en la incidencia de los resultados de los estudiantes (Chaparro, González y Caso, 2016; Schmit, Matthews, Smith y Robbins, 2013; Espinoza, Castilla, González y Loyola, 2012; Nieto y Ramos, 2011; Robledo y García, 2009; Barca, Porto, Brenlla, Morán y Barca, 2007; Kaufman, Bradbury y Owings, 1992).

En el estudio de Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010) estos autores señalan que el 45% de los alumnos de clase trabajadora presenta un riesgo elevado de fracaso escolar frente al 23% de clase media. Esto contrasta con el aporte de Fernández y Rodríguez (2008) quienes señalan que los estudiantes de nivel socioeconómico elevado comienzan a socializarse con los procesos del centro más temprano. Entre los estudiantes inmigrantes nos encontramos con un 55% de posibilidad de fracaso frente al 23% de los estudiantes españoles. El informe PISA de 2012 ratifica estas variables encontrando diferencias de resultados según el nivel sociocultural y el origen étnico (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). Un informe de la Comisión Europea (2015) señala que los estudiantes de contextos socioeconómicos deprimidos tienen un indice de participación menor que supondrá para los alumnos comenzar el curso en desventaja con respecto a otros estudiantes que podría suponer el principio de la acumulación de experiencias negativas dentro de la escuela. Esto es un dato alarmante si tenemos en cuenta los últimos datos sobre el aumento de la pobreza infantil en España y en general de las familias (Cantó y Ayala, 2014) y que somos el cuarto país de la Unión Europea con más desigualdad infantil con un 36% de menores que viven en riesgo de exclusión social y donde la pobreza se concentra, sobre todo, en aquellas familias con más niños (González-Bueno y Bello, 2014). Lo peor de todo es que esta situación de desigualdad que afecta a familias y por consiguiente a las vidas de los estudiantes más jóvenes se está normalizando dentro de los países que la sufren sin tener en cuenta los graves perjuicios para el desarrollo social, económico y vital del país y de su ciudadanía (Fanjul, Pérez y Segovia, 2016) donde la pobreza infantil es signo de un país futuro más pobre y desigual (González-Bueno y Bello, 2014).

Ruiz (2001) expone que se deben entender de manera conjunta los aspectos familiares tanto los referidos a la estructura, nivel socioeconómico, participación de los padres en el centro, como al clima familiar y la capacidad para motivar al alumno, ya que estos factores influyen en el rendimiento de los estudiantes en una compleja interacción de intercambios.

Barca, Porto, Brenlla, Morán y Barca (2007) concluyen que el rendimiento académico en la Educación Secundaria es más favorable cuando los estudiantes perciben la satisfacción de la familia en cuanto a los resultados positivos obtenidos, cuando la familia se implica en motivar al alumnado en la mejora de su aprendizaje y en participar en el centro escolar. En una revisión sobre estudios de carácter nacional e internacional Robledo y García (2009) ratifican la importancia de las variables contextuales, educativas, culturales y socioeconómicas de las familias y su implicación en el centro escolar para la mejora del rendimiento académico en alumnos con dificultades de aprendizaje. En una investigación llevada a cabo con estudiantes de secundaria, Chaparro, González y Caso (2016) encuentran relación entre un perfil académico alto y un contexto socioeconómico y cultural alto y la implicación de la familia en el centro escolar, así como un perfil académico bajo se asocia a un nivel socioeconómico y cultura bajo y una escasa implicación por parte de la familia en el centro. Cabrera et al. (2009) observan que hay un rendimiento positivo de los estudiantes cuando la familia potencia el autodominio del alumno y este a su vez se adapta a cultura del centro. Así mismo, estos autores encuentran que el capital cultural de las familias es el factor más determinante en el rendimiento académico. En el entorno universitario Torres y Rodríguez (2006) señalan la importancia del apoyo familiar en el rendimiento de los estudiantes para completar sus carreras. Nieto y Ramos (2011) muestran que el desajuste del nivel educativo de los padres con relación a su puesto de trabajo influye en el rendimiento de los estudiantes donde los estudiantes con padres sobreeducados – padres que tiene una cualificación de un nivel superior al requerido por en su puesto de trabajo – presentan un rendimiento académico inferior con relación a aquellos alumnos con padres que mantienen un equilibrio entre su nivel de cualificación y su puesto de trabajo. Por el contrario, muestran que la infraeducación de los padres – cuando un progenitor tiene una titulación menor de la requerida en el puesto de trabajo – en algunos casos y soló si se da en el caso de las madres supone un rendimiento académico positivo.

Otro punto ha tener en cuenta se muestra en la relación entre la escuela y las demandas sociales y laborales. Poy (2010) argumenta como en el caso de España la obtención de un título académico que acredite a los estudiantes una serie de competencias que aumenten la posibilidad de obtener un buen trabajo ha sido devaluada ante la posibilidad de conseguir un trabajo donde no se requiera una cualificación alta y, por consiguiente, el esfuerzo para alcanzar este trabajo sea menor como, por ejemplo, en el sector de la construcción. Según el autor, el problema del abandono de los estudiantes reside en los desequilibrios de las ofertas de trabajo donde tiene un gran peso aquellos puestos de trabajo que no necesitan de una alta cualificación y donde la incorporación de la mujer es reducida con respecto al hombre lo que también podría explicar la menor tasa de abandono escolar por parte de las mujeres (Poy, 2010).

El contexto social y cultural de las familias, su realidad económica, la realidad laboral a la que se enfrentan los estudiantes o la configuración del sistema escolar, los programas de aprendizaje o destinar más o menos recursos y fondos para educación son decisiones que se toman fuera del ámbito escolar y que tienen que ver con la implantación de programas, ayudas sociales, medidas para fomentar el empleo, etc. a través de leyes, reales decretos, decretos y ordenes desde los diferentes órganos de gobierno. A la hora de aplicar un tipo de política se tiene que contar con una serie de elementos y factores que en la era de la globalización traspasa incluso las fronteras de los estados nación. Valle (2012) distingue los siguientes elementos ha tener en cuenta para analizar para poder interpretar una política educativa supranacional:

  • Los actores que intervienen: las instituciones internacionales, los lobbys y los Estados Miembros.
  • Las dinámicas de diseño y de ejecución de las políticas.
  • Las ideologías de los diferentes grupos dominantes.
  • Los valores que se encuentran muy cercano a la ideología.
  • Los sistemas educativos, su estructura, contenido, organización y financiación.
  • El contexto temporal e histórico de las naciones.

 

Cuando se diseña y se implanta una política educativa se trata de imponer la ideología que representa el partido en el poder (Fullat, 1995) como ocurrió con la LOMCE, una ley aprobada sin consenso dentro de la cámara del congreso y que tampoco cuenta con el beneplácito de estudiantes, profesores y familias, indicadores que anuncian el fracaso de la ley (Foro de Sevilla, 2013; Montero, 2013). 

Factores dependientes en gran medida de la actuación de los centros escolares

Jadue (2002) se refiere a los factores de riesgo en la escuela como “aquellas características y circunstancias especificas ligadas a los docentes y administrativos” (p. 194) y apunta hacia los siguientes factores: prejuicios del profesorado, bajas expectativas de rendimiento sobre los estudiantes, la inflexibilidad del curriculum, la falta de recursos y de estrategias de enseñanza, la estructura y el clima escolar y los valores que transmite el centro. Ormita y Vargas (2015) entiende que los factores de riesgo académico son aquellos que hacen que los estudiantes tengan un bajo rendimiento o una baja condición académica.

Calero, Choi y Waisgrais (2010) entienden que una de las variables que afectan al rendimiento académico de los estudiantes es la repetición de curso. Horn y Carroll (1997) señalan que haber obtenido bajos grados en los cursos anteriores y haber repetido algún curso de la escuela primaria supone un factor de riesgo escolar. La repetición es vista como una solución ante un progreso escolar insuficiente (Torres, 1995) para que los estudiantes puedan alcanzar los niveles que se consideran normales para su curso académico. Según un estudio de la Red Eurydice (2011) no existe una relación en los países de Europa entre establecer una normativa para la repetición y los índices de repetición. Por ello consideramos que esta es una medida que depende en gran parte de lo que ocurre dentro de los centros escolares y que, en última instancia, aunque en nuestro caso esté estipulada en la ley que rige el sistema educativo, la repetición o no del alumnado deviene de una serie de acciones y decisiones tomadas en el seno de la sala de clases y los órganos de deliberación escolar. La repetición de curso no mejora o iguala los resultados entre los repetidores y los no repetidores (Ubieta, 2009) y parece ser un mecanismo para deshacerse de los estudiantes con lo que no se sabe qué hacer (Roca, 2010) que una medida en pos de la mejora académica de los alumnos (Bolivar y López, 2009; Martínez, 2009) que incluso acaba teniendo efectos negativos como muestran Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010) donde el 88% de los alumnos que abandonaban la escuela habían repetido alguna vez en su carrera académica que, además, es un mecanismo muy costoso (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014).

Teniendo en cuenta aquellos sujetos que pudieran encontrarse en una situación de vulnerabilidad forjada en el ámbito familiar y social la repetición sería un mecanismo que promovería la deserción de aquellos estudiantes provenientes de sectores socioeconómicos más vulnerables (Tedesco y Torres, 1996; Torres, 1995). Un informe de la OCDE (2014) entiende que la repetición es un mecanismo puede atentar contra la equidad del sistema educativo. Una opción intermedia bien valorada por los participantes en el estudio llevado a cabo por Ubieta (2009) es la promoción con la incorporación de programas individualizados de apoyo dentro del aula ordinaria, medida que casa con los principios de una educación inclusiva, para todos, sin dejar a nadie atrás, y de calidad, al proporcionar los apoyos necesarios según las capacidades de cada estudiante. Otro aspecto es la escolarización fuera del curso natural según la edad o la escolaridad tardía en el sistema educativo. Según el estudio citado anteriormente de la Red Eurydice (2011) la no escolarización de los estudiantes en el año que deberían comenzar la educación primaria está asociado a la repetición de curso. Como apuntan Fernández Enguita, Mena y Riverie (2010) la repetición de curso asociada a los procesos de fracaso escolar se produce en uno de cada diez alumnos que no asisten al curso que deberían por edad en la etapa de Educación Primaria. Calero, Choi y Waisgrais (2010) concluyen que es fundamental que el alumnado se mantenga en el curso que le corresponde según su edad para reducir las posibilidades de encontrarse en una situación de fracaso escolar. Si bien la idoneidad a través de los cursos puede ser regulada por parte del centro escolar se entiende que la escolarización tardía puede tratarse de un factor asociado al ámbito del contexto familiar.

Los programas para la mejorar el rendimiento no han tenido los efectos esperados, pero sin la aparición de estos programas no se habrían alcanzado determinados objetivos (Escudero y Martínez, 2012). Mena, Fernánez Enguita y Riviere (2010) señalan que los programas de apoyo educativo como la Educación Compensatoria, las Adaptaciones Curriculares Significativas o encuadrar a los estudiantes dentro de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) no logran reducir el fracaso escolar, salvo los Programas de Diversificación Curricular.

González y Cutanda (2015) pone el foco sobre la importancia del profesorado y su implicación en su propia formación para poder dar respuestas adecuadas de formación a los estudiantes en riesgo escolar. Como dice la autora se trata de no pensar en aplicar recetas y ser capaces de superar la visión instrumentalista de la educación para que la preparación profesional de los docentes esté relacionada con las problemáticas que se encuentran en el inicio del desenganche de los estudiantes de los procesos educativos de los centros. Raffo et al. (2007) menciona la importancia de los programas que permitan a los estudiantes crear nuevos lazos relacionales y ampliar su red de contactos en orden a aumentar su capital social.

Martínez-Otero (2009) destaca el clima social escolar entendido sobre todo desde la perspectiva de las relaciones entre los alumnos y entre los alumnos y el profesorado cuya mejora incide en el aumento del rendimiento escolar (Lozano, 2003). En un estudio de la UNESCO (Valdés, 2008) en América Latina y el Caribe señala como una de las conclusiones principales que el clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes junto con los recursos con los que cuente el centro y siendo la segregación de los estudiantes por condiciones sociales, económicas y culturales la segunda variable que más influye. Otra investigación en Chile (López, 2012) muestra que el ambiente influye en el rendimiento de los estudiantes y que sirve para compensar las desigualdades que el alumnado pudiera manifestar. En relación con el entorno escolar como mediador de las desigualdades que puedan traer los estudiantes de casa, Mora (2010) señala que existe una relación positiva entre los estudiantes que realizan actividades extraescolares y un rendimiento escolar adecuado y bajas expectativas de abandonar los estudios.

Factores relacionados con las características personales de los estudiantes

Mena, Fernández Enguita y Riviere (2010) señalan los siguientes factores de riesgo desde la perspectiva de los estudiantes: la relativa expectación por alcanzar un empleo, una desmotivación progresiva por la falta de oferta de los centros, los cambios de centro escolar, los malos profesores y entender el abandono de la escuela como un éxito personal. Martínez-Otero (2009) señala que los factores personales que pueden explicar el fracaso escolar o el bajo rendimiento de lo estudiantes son la inteligencia, la personalidad, afectividad, motivación y los hábitos – entendidos como las rutinas de estudio del alumnado – y las técnicas – los procesos que utiliza para alcanzar el aprendizaje – de estudio, y que un escaso desarrollo de estos puede conducir a los alumnos a situaciones de riesgo escolar.

La inteligencia por sí sola no explica el rendimiento escolar y hace falta tener en cuenta otras variables afectivas y sociales (Martínez-Otero, 2009). Saura y García (1990) concluyen que uno de los determinantes del nivel de desarrollo cognitivo es el nivel socio económico de las familias de los estudiantes. Pardo y Olea (1993) vieron que el desarrollo cognitivo es una variable que explica el rendimiento en los primeros cursos, hasta los 14 – 15 años, pero después no sirve pues el desarrollo cognitivo de los estudiantes se iguala. En cambio, la variable motivacional si que es capaz de explicar la mejora o no del rendimiento de los estudiantes en todas las edades. La falta de motivación se asociada a un rendimiento negativo (Broc, 2006) siendo más significativa conforme se avanza de curso (González y Touron, 1992) y es un factor de riesgo que puede llevar al estudiante a tener metas bajas para el aprendizaje y en sus relaciones sociales (Valle et al., 2009). La motivación se relaciona con el autoconcepto González y Touron, 1992) que, siendo positivo, mejora el control del aprendizaje y a un aumento de la motivación intrínseca (Nuñez et al., 1998). Las conductas prosociales se relacionan con el rendimiento de manera positiva (Cándido et al., 2009) y una mayor vinculación social se relaciona con un rendimiento favorable (Barrios y Frías, 2016).

El género supone un factor de riesgo. Enguita, Mena y Riviere (2010) y Fernández y Rodríguez (2008)observan que los hombres tienen mayor probabilidad de fracaso que las mujeres. Casquero y Navarro (2010) concluyen que las diferencias de fracaso entre mujeres y hombres se debe a factores sociales y familiares. En el caso de las mujeres destacan la nacionalidad del padre y el nivel educativo y la situación laboral de las madres mientras que en el caso de los varones se destaca la ocupación del padre y las posibilidades de alcanzar un puesto de trabajo. La investigación de la UNESCO (Valdés, 2008) en América Latina y el Caribe muestra como existen diferencias en los resultados entre niñas y niños según las materias y según el país.

La condición de inmigrante también repercute en el rendimiento académico. En España, el bajo rendimiento de los estudiantes de familiar de primera generación en el país es casi el doble de los estudiantes nacidos en el país y un poco más alto que los estudiantes de familias inmigrantes de segunda generación (Comisión Europea, 2015). Calero y Escardíbul (2014) muestran que en Portugal, España e Italia, la concentración de inmigrantes tiene efectos negativos sobre el rendimiento de los estudiantes nacidos en el país de origen, no siendo así en Grecia, aunque el bajo rendimiento en España se produce cuando existe una concentración de más del 30% de estudiantes, y Sánchez (2007) observa efectos negativos de la concentración de inmigrantes para los propios estudiantes inmigrantes.

En relación con hábitos saludables, consumo de drogas por parte de los jóvenes que influye de manera significativa en un desempeño escolar negativo (Palacios y Andrade, 2007) relacionado con una baja autopercepción (López, Medina-Mora, Villatoro, Juárez y Berenzon, 1996), así como el consumo de alcohol relacionado con el bajo rendimiento, absentismo y un bajo nivel de implicación académico (Carballo et al., 2013; Secades, Fernández y Villacampa, 2001). Otro factor es la utilización del preservativo por parte de los jóvenes entre 15 y 18 años que ha descendido de un 85,4% en 2006 hasta un 74,4% en el curso 2011 – 2012 aumentando el riesgo de contraer una enfermedad de transmisión sexual (García, Cortés, Vila, Hernández y Mesquia, 2006).

Una buena alimentación se relaciona con un rendimiento académico alto (Fernández, Aguilar, Mateos y Martínez, 2008) y una mala alimentación con bajo estado anímico y de salud que predispone al alumnado a abandonar el centro escolar (Mora, 2010). La salud se relaciona con el nivel socioeconómico de las familias (Fanjul, Pérez y Segovia, 2016). La obesidad entre jóvenes y la ausencia de desayunar por las mañanas aumentar conforme desciende el nivel socioeconómico de las familias (González-Bueno y Bello de 2014).

La presencia de una discapacidad ya sea auditiva, motora, intelectual, del desarrollo o un trastorno grave de la conducta supone que este estudiante obtendrá resultados académicos por debajo de sus capacidades (Ramos y Huete, 2016). Esto puede deberse a diferentes factores como la accesibilidad a los centros, el absentismo en las clases por problemas relacionados con su discapacidad, la falta de apoyos y de recursos materiales y humanos en el aula y en el centro o la falta de integración en el centro. Es en la etapa de secundaria donde más dificultades surgen al respecto con relación a la permanencia en los centros por diversos factores (Huete, Sola y Lara, 2010) que puede derivar en una situación de fracaso escolar y la posterior exclusión educativa y laboral (Castro y Vilà, 2014). Los problemas de aprendizaje suponen un factor de riesgo que se relacionan con factores familiares y con otros riesgos como la repetición de curso (Benito, 2007).

A modo de conclusión: factores protectores

Finaliza el artículo presentando algunos factores protectores desde una perspectiva ecológica, teniendo en cuenta la diversidad de elementos y actores que influyen en la construcción del riesgo escolar. Por factores protectores entendemos, siguiendo a Escudero y González (2013) que son las

“Condiciones, estructuras y procesos, recursos, capacidades y actitudes con que cuentan las personas ante las adversidades, y/o les son puestas a su disposición por parte de otros (agentes, instituciones, servicios…), de manera que lleguen a afrontar exitosamente los riesgos, conviertiéndolos en oportunidades para el presente y el futuro.” (p. 27)

De esta definición se destacan algunos elementos clave. En primer lugar, se observa la probabilidad que rodea al desarrollo de situaciones de riesgo para el alumnado teniéndose en cuenta como un proceso que se crea en el tiempo y que no es algo irreversible e irremediable, el fracaso escolar y el riesgo de fracaso no es algo predeterminado, por muy fuertes que sean algunas variables sociales, culturales o económicas. También cabe destacar la importancia de los diferentes actores implicados en los procesos de enseñanza, aprendizaje, socialización y culturización del alumnado. Se teje una compleja y difusa relación entre actores y factores que no responde a una serie cerrada y compartimentalizada de intervenciones por lo que es importante actuar a todos los niveles para intentar revertir una situación de riesgo escolar. Por último, se destaca el hecho de que si existen una serie de factores protectores es porque existen una serie de riesgos identificados cuya manifestación deberá ser evitada o disminuida en parte para evitar caer en los efectos indeseables que puede provocar una situación de riesgo escolar.

Ogle (1997) enumera una serie de factores protectores desde una perspectiva de intervención de las escuelas, así como de las administraciones públicas. En primer lugar, enumera una serie de objetivos que debe marcarse una institución escolar:

  • Todos los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades mentales en el aula.
  • Todos los estudiantes aprenden con sus compañeros en el aula.
  • Las escuelas se centran en el éxito escolar de todos los alumnos.
  • Las escuelas pueden realizar cambios en el curriculum, en los métodos de enseñanza y en la evaluación para animar el aprendizaje de los estudiantes en riesgo.
  • Los profesores deben crear experiencias significativas de aprendizaje para todos los estudiantes.
  • Los profesores y los profesionales del centro deben desarrollar estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes en riesgo para que alcancen el éxito escolar.
  • Los miembros de la comunidad educativa deben apoyar cambios que estimulen el aprendizaje de todos los estudiantes.
  • Las familias de los estudiantes en riesgo estarán involucradas en la escuela para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

También señala los factores protectores que los encargados en tareas de administración pueden llevar a cabo:

  • Desarrollar programas significativos y recursos para todos los estudiantes.
  • Examinar la efectividad de los programas actuales para ayudar a los estudiantes en riesgo.
  • Estudiar las alternativas posibles para mejorar la enseñanza de los estudiantes en riesgo.
  • Llevar a cabo evaluaciones diagnósticas cuando los estudiantes entren en la escuela y realizar un seguimiento para conocer las necesidades de los estudiantes para evitar posibles experiencias negativas.
  • Desarrollar programas de intervención temprana.
  • Desarrollar un curriculum enfocado en un aprendizaje con significado que conecte las actividades de aprendizaje con el mundo de los estudiantes a través de un aprendizaje significativo.
  • Establecer un grupo de profesores y profesionales para explorar varios programas para desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes en riesgo. Para esto se debe promover oportunidades de desarrollo profesional para el profesorado.
  • Ayudar a los profesores a apreciar las fortalezas, experiencias y culturas de los estudiantes.
  • Desarrollar estructuras que animen a las familias a participar en la escuela.

 

Por último, se centra en aquellas acciones que pueden llevarse a cabo por parte del profesorado ya sea dentro de la sala de clases como en el centro y en su relación con la comunidad educativa:

  • Establecer prioridades en el aprendizaje de habilidades cognitivas avanzadas para todos los estudiantes mediante estrategias que permitan enganchar a los estudiantes en riesgo.
  • Reconocer que los estudiantes tienen múltiples inteligencias y vías de pensamiento por lo que los estudiantes en riesgo pueden obtener mayores beneficios si se desarrollan experiencias donde se pongan a prueba diferentes fortalezas.
  • Desarrollar un curriculum que permita la puesta en marcha de diferentes formas de aprendizaje y conocimiento.
  • Involucrar a los estudiantes en la planificación, organización y evaluación de su propio aprendizaje como a través del portafolio.
  • Utilizar instrucciones integradas o temáticas para diseñar un aprendizaje en profundidad alrededor de las unidades.
  • Dar tiempo a los estudiantes para que trabajen sobre un tema concreto y sobre ideas específicas utilizando diferentes actividades y materiales.
  • Establecer el aprendizaje cooperativo con los compañeros en el aula para que los estudiantes aprendan unos de otros.
  • Participar en programas de desarrollo profesional que examine la naturaleza del aprendizaje.
  • Generar una amistad entre familias y profesores y mejorar las relaciones entre la escuela y el hogar de las familias con bajos ingresos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes en riesgo.

 

Fullana (1998) también señalan una serie de factores protectores que pueden desarrollarse por parte de los profesionales del centro, las familias o entre ambos actores:

  • Desarrollar intervenciones educativas que tengan en cuenta la realidad social en la que vive el estudiante que le permitan hacer frente a su vida presente y le preparen para el futuro.
  • Interiorizar en los estudiantes la necesidad de ir forjando una serie de objetivos vitales desde edades tempranas, dejando espacio para que tomen sus propias decisiones de manera libre y consciente, que les vayan preparando para poder desarrollar sus proyectos vitales a largo plazo.
  • Delegar la responsabilidad sobre el aprendizaje, sobre sus éxitos y fracasos, en los propios estudiantes, para que vayan interiorizando la importancia de sus acciones y voluntad en sus resultados académicos. Se trata de que vayan comprobando como su progreso educativo está relacionado con su esfuerzo y no con otras variables como la suerte o las notas de otros compañeros.
  • Ayudar a los estudiantes a desarrollar una autoestima positivos, que sepan reconocer sus cualidades y sus capacidades y las de sus compañeros y aprendan a valorarlas todas por igual.
  • Los estudiantes deben interiorizar actitudes positivas con relación a la escuela y a la educación. El ámbito educativo y los recursos que los completan – aula, profesores, libros, etc. – deben tener un significado positivo para los estudiantes, debe suponer un espacio donde los estudiantes puedan encontrar soluciones a sus problemas y respuestas a sus dudas.
  • Se debe potenciar el desarrollo de habilidades sociales que permita a los estudiantes relacionarse con sus iguales de manera productiva, estableciendo amistades y lazos afectivos.
  • Desarrollar hábitos de estudio para que los estudiantes puedan acceder al aprendizaje de las materias a través de la comprensión profunda y de la reflexión sobre los contenidos.

 

Podemos ver como se tiene en cuenta los diferentes niveles de acción: desde las comunidades, pasando por los padres, profesionales y profesorado del centro. Nos encontramos con una interacción multinivel y multifactorial, donde es difícil ver con claridad el peso de la actuación de cada uno de los actores en los diferentes niveles y de cada uno de los factores protectores o de riesgo. Incluso, en ocasiones, podemos decir que la línea que separa los factores protectores y de riesgo puede difuminarse cuando se establecen programas para favorecer la inclusión y el rendimiento del alumnado. Es necesario establecer acciones coordinadas y colegiadas entre los diferentes actores que puedan dar una respuesta eficaz en cada momento que permita personalizar la respuesta del profesorado a las necesidades de los estudiantes.

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Notas de trabajo: Estudiantes resilientes

10/10/2015 

Este texto constituía una parte de mi tesis doctoral que finalmente no se incluyó. Lo comparto por aquí por si le pudiera servir a alguien a modo de notas para comenzar a indagar en el tema de los estudiantes resilientes.

 

Estudiantes resilientes

Desde los años setenta se ha puesto el foco sobre la capacidad de algunos estudiantes para sobreponerse a experiencias traumáticas (Rodríguez y Valdivieso, 2008). Cahill, Beadle, Farrelly, Forster y Smith (2014) definen la resiliencia como la capacidad de superar, aprender y desarrollarse enfrentándose al cambio, a los retos y a la adversidad. Finn y Rock (1997) entienden la resiliencia como la adaptación exitosa a las tareas de la vida por parte de los estudiantes enfrentándose a problemas de desventaja social o condiciones realmente adversas para su desarrollo académico, social y personal, que se consigue gracias a una visión positiva de si mismo y a comportamiento positivos como la asistencia regular a clase o hacer los deberes de la escuela. Pero como argumentan estos autores, esta visión o hábitos positivos no aparecen de la nada y dependen de factores sociales, familiares, escolares e incluso del grupo de iguales.

Campo, Granados, Muñoz, Rodríguez y Trujillo (2012) nos muestran como se ha ido evolucionando de un concepto centrado en las características personales del estudiante hacia uno donde se relaciona al estudiante con el medio que le rodea para mostrarnos que, aunque la resiliencia sea una característica que presentan muy pocos sujetos, no es algo que se herede de manera genética sino que guarda una explicación relacionada con el contexto, los actores y las oportunidades de relación del sujeto con su medio.

Rodríguez y Valdivieso (2008) exponen las siguientes características que definen el perfil de un estudiante resiliente:

  • Presentan altas capacidades personales relacionadas con habilidades sociales y para el razonamiento acompañadas de una actitud positiva, autonomía y perseverancia.
  • Viven en un contexto social, económico y cultural deprimido, donde están expuestos a situaciones familiares que van desde la separación de la familia, episodios de alcoholismo por parte de los progenitores o de violencia familiar a situaciones menos dramáticas donde el estudiante puede recibir afecto y establecer lazos más o menos estables con los padres.
  • Han estado expuestos a algún acontecimiento o a una serie de acontecimientos que despertó su motivación, ya sea un episodio placentero o desagradable que supuso un punto de inflexión para el sujeto.
  • Pasaron de un locus de control externo a uno interno para desarrollar su autonomía, valores de logro y altas expectativas e ideas de autosuficiencia en busca su propio éxito.
  • Exista la presencia de una persona de referencia ya sea un profesor, un familiar, un amigo, alguien cercano que fomentara el desarrollo de su actitud resiliente.

El término de resiliencia está asociado al concepto de bienestar que se entiende como un objetivo y un proceso para mejorar la adquisición de los aprendizajes de los estudiantes a través de diferentes vías para conseguir que el estudiante se encuentre en un estado de salud psicológica, mental, social y física adecuada a los requerimientos de su actividad diaria (Cahill, Beadle, Farrelly, Forster y Smith, 2014). Un proceso educativo conformado desde la perspectiva de la resiliencia busca el desarrollo de los estudiantes fomentando sus puntos fuertes y con relación a sus necesidades en cada momento a través de un proceso de apoyo para la mejora de su formación académica, así como de las habilidades necesarias en su vida cotidiana que permitan el empoderamiento personal y social del sujeto (Brown, D’Emidio-Caston y Benard, 2001).

Para entender mejor esta propuesta no podemos centrarnos sólo en la figura del estudiante, sino que tenemos que encuadrarlo dentro de un sistema de relaciones e intercambios en diferentes niveles, contextos y junto a diferentes sujetos desde una perspectiva ecológica.

El informe de la Universidad de Melbourne sobre la promoción de la resiliencia entre jóvenes nos propone los siguientes factores protectores para el desarrollo de la resiliencia y la mejora del bienestar personal (Cahill, Beadle, Farrelly, Forster y Smith, 2014, p. 17):

Factores Individuales:

  • Temperamento de fácil trato
  • Nutrición adecuada
  • Tenencia de una familia
  • Tener un nivel intelectual por encima de la media
  • Alcanzar logros académicos
  • Tener habilidades que le permitan ser competente en la resolución de problemas
  • Tener un locus de control interno
  • Desarrollar competencias y habilidades sociales
  • Enfrentarse a los retos de manera adecuada
  • Ser optimista
  • Tener una serie de valores y creencias morales
  • Tener un conocimiento positivo de uno mismo

Factores Familiares

  • Apoyo y preocupación por parte de los padres
  • Un clima de armonía familiar
  • Una familia estable, responsable y de la que puedas confiar
  • Tener hermanos de más de dos años
  • Mantener relaciones de apoyo con otros adultos
  • Una moral y unas normas familiares sólidas

Factores relacionados con la escuela

  • Sentido de pertenencia a la escuela
  • Un clima escolar positivo
  • Relaciones positivas con otros compañeros
  • Una requerida amabilidad y responsabilidad
  • Oportunidades para el éxito y el reconocimiento de los logros
  • Normas escolares contra la violencia
  • Compromiso con el aprendizaje
  • Gestión positiva del comportamiento
  • Relaciones positivas entre estudiantes y profesores
  • Estrategias colaborativas de enseñanza

Factores relacionados con la comunidad

  • Sensación de conectividad
  • Participación en grupos y redes sociales dentro de la comunidad
  • Una sólida identidad cultural y orgullo étnico
  • Acceso a los servicios de ayuda social
  • Normas culturales contra la violencia

Referencias

Brown, J., D’Emidio-Caston, M. y Benard, B. (2001). Resilience Education. Estados Unidos: Corwin Press.

Cahill, H., Beadle, S., Farrelly, A., Forster, R. y Smith, K. (2014). Building resilence in children and young people. Australia: University of Melbourne.

Campo, R., Granados, L. F., Muñoz, L., Rodríguez, M. S. y Trujillo, S. (2012). Caracterización del avance teórico, investigativo y/o de intervención en resiliencia desde el ámbito de las universidades en Colombia. Universitas Psychologica, 11(2), 545 – 557.

Rodríguez, C. y Valdivieso, A. (2008). El éxito escolar de alumnos en condiciones adversas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 38(1/2) 81 – 106.

Manuel A González

La vuelta al cole

La vuelta a las aulas supone un problema importante para los gobiernos en estos días. Con la necesidad de que los estudiantes sigan con sus estudios en todos los niveles a la vez que se protege su salud estamos viendo fórmulas dispares según el país o la comunidad. La “vuelta al cole” en Alemania y Austria se da para las asignaturas troncales, en grupos reducidos y con medidas de distancia e higiene. En Francia vuelven de manera progresiva en estas semanas y en Italia se cancela el curso y no se vuelve hasta septiembre. ¿Cuál es la mejor de las soluciones? Pues a priori, la que mejor salvaguarde la salud de estudiantes y profesores comprometiendo al mínimo el proceso de enseñanza. Entre el extremo de cerrar el colegio y abrir más tarde, algo que no supone una solución con el panorama actual porque no sabemos cuándo vamos a poder volver a la normalidad, y que todos vuelvan a las aulas, algo que no tiene sentido, es necesario articular medidas intermedias teniendo en cuenta otra de las urgencias que surgen con esta situación: la atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad.

Los estudiantes que se pueden identificar en el rango de la vulnerabilidad son aquellos que provienen de familias con un nivel socioeconómico y social bajo, que pueden presentar dificultades para el aprendizaje por sus características particulares o por otras características relacionadas con el área donde vivan (rural o urbana), entre otras características. Estos estudiantes son los que más dificultades van a presentar para continuar con regularidad su aprendizaje con la solución dada de seguir las clases a través de los dispositivos electrónicos. No se trata solo de que algunos estudiantes no puedan continuar las clases por no disponer de la tecnología y los recursos, es que muchos estudiantes necesitan estar envueltos en situaciones de aprendizaje particulares con relación a sus características y con el apoyo de estudiantes y profesores para poder seguir con su aprendizaje. La detección de estos estudiantes por parte del colegio y su vuelta a las aulas en grupos reducidos podría ser una alternativa con la consiguiente reorganización del trabajo docente para no duplicar esfuerzos o que la carga recaiga solo en un grupo de docentes. Creo que para articular procesos de aprendizaje alternativos los centros escolares e institutos tendrían que gozar de una mayor autonomía para poder tomar decisiones en base a su propia realidad que será diferente en cada barrio. En esta situación hubiéramos necesitado centros escolares dotados con recursos suficientes, humanos y materiales, para desarrollar procesos de enseñanza de urgencia que se adaptaran a la realidad de cada comunidad educativa, así como redes eficaces de comunicación entre centros para apoyar medidas conjuntas. Por otro lado, el apoyo de las madres y padres se hace más necesario que nunca para asegurar el aprendizaje y el desempeño de sus hijas e hijos.

Voy a terminar señalando mi experiencia en Ecuador donde creo que se están tomando algunas medidas acertadas. En el caso de la educación primaria y secundaria, se comienzan las clases online para todos los estudiantes en junio y los centros escolares están habilitando cuadernillos y fichas donde los padres y madres tienen que evaluar el rendimiento de sus hijos, aparte de la posterior evaluación de los docentes. En el caso de la universidad donde trabajo la principal herramienta es una plataforma de organización de las asignaturas donde podemos dejar los documentos y organizar las videoconferencias, así como grupos de whatsapp para mantener un vinculo directo con los estudiantes en el caso de que surja alguna urgencia. Tenemos un grupo de estudiantes que viven en zonas rurales sin conexión a internet y para ellos hemos organizado una serie de módulos en digital y en papel donde tienen toda la información que necesitan para poder avanzar en la asignatura y que será evaluado al final del semestre. La idea era no dejar a nadie atrás y que todos los estudiantes pudieran continuar con sus vidas a pesar de la situación. La eficacia de las medidas la observaremos con el paso del tiempo.

 

Dos noticias se entienden mejor juntas

Esta frase que da título a este artículo llama mi atención cuando la veo en redes, sobre todo en twitter, ya que viene acompañada de dos titulares que señalan dos noticias que vienen a explicarnos algo. Por lo general siempre se trata de una relación engañosa y torticera porque nos quiere vender la idea de que una es el efecto de otra, lo cual no es así, pero si que resulta de un juego de palabras e imágenes curioso y que de alguna manera nos ofrece una panorámica del estado de las cosas. Claro, esta relación de causa y efecto depende de las lentes con las que leamos la relación.  Dependiendo de nuestro conjunto de ideas sobre cómo se debe articular la sociedad, es decir, nuestra ideología, podremos ser más o menos críticos con las noticias, o criticar directamente a la persona que ha compartido la noticia evitando un juicio profundo en base al contenido de las noticias y lo que nos ha querido expresar el sujeto.

Hoy me he despertado leyendo dos noticias que me han despertado la voluntad de colocarlas juntas en las redes con el título “dos noticias se entienden mejor juntas” Pero he desistido de usar este método que invita a la falta de reflexión y he preferido contároslo por aquí. La primera noticia tiene que ver con el cierre del hospital del Ifema y la alegría de enfermeros y pacientes curados de covid que aparecía en El País:

https://elpais.com/elpais/2020/04/30/album/1588281929_287460.html#foto_gal_1

En realidad, son las fotos del cierre del Ifema. La noticia que me preocupa es esta:

https://elpais.com/espana/madrid/2020-04-30/lo-dejamos-todo-para-venir-a-ayudar-a-madrid-y-ahora-nos-sentimos-enganadas-y-utilizadas.html

Que tiene que ver con el trato recibido a los sanitarios que han trabajado para frenar la pandemia. Si leéis la noticia, su realidad es todo un drama.

Por otro lado, tenemos esta otra noticia, que ganas daba de titularla “El coronavirus real”:

https://www.eldiario.es/politica/Juan_Carlos_Suiza_0_1022248681.html

Ambas noticias reflejan el estado de las cosas en España, aunque cada cual podría sacar una lectura diferente de esta relación causa y efecto. En realidad, un país podría aguantar la monarquía, incluso con sus oscuros negocios y empresas offshore, y dar condiciones laborales dignas a la ciudadanía o tener unos servicios públicos de calidad. Pero en España creo ha primado una cierta condescendencia por parte de todos, políticos y ciudadanía, hacia una clase política y dirigente que se le ha permitido verse envuelta en tramas y corruptelas a la vez que dirigían el país mediante políticas que no favorecían para nada a las clases populares. Mirar de nuevo la primera foto que aparece en el primer enlace: chicas y chicos, jóvenes, mayores, de todos los colores, seguro que profesan diferentes religiones y tal vez en la cabeza de cada uno creen que provienen de diferentes clases sociales, todos felices porque han trabajado juntos para salvarnos a todos. Esta es la España que tenemos que defender cuando todo esto acabe, esta es la sociedad que tiene que salir de esta crisis, gente con diferentes perspectivas unidas sabiendo que lo único que nos va a salvar es aquello que puede asegurar el bienestar para todos. Cuando nos preguntemos qué sociedad queremos construir, pensemos con cuál de las fotos nos quedamos, en quiénes nos reconocemos y a quiénes hay que defender: con la clase política y social que ha permitido los desmanes del rey o con los enfermeros del Ifema.

Manuel A González

La ciencia en tiempos de excepción

La crisis del Covid19 ha generado una carrera contrarreloj para conseguir una vacuna que elimine o disminuya los efectos del coronavirus. Estas empresas están dedicando toda clases de recursos y esfuerzos para ser las primeras en obtener un compuesto que de resultados positivos y produzca mejorías en el estado de los pacientes. Este hecho que debería ser motivo de orgullo, que un grupo de gente esté trabajando para salvar la vida de una gran mayoría, esconde prácticas que dejan ver algunos puntos negros de la gestión de estos equipos de investigación y que compromete el rigor de los científicos a la vez que la salud de las personas. Vamos a ver unos de estos casos que ha dado que hablar que nos permita reflexionar sobre el papel de los científicos y equipos de investigación sobre el desarrollo de proyectos rigurosos y fiables y la necesidad para la mejora de la vida de la sociedad y, aunque de manera somera, el papel de la prensa en la divulgación de resultados científicos.

En las últimas semanas hemos visto como Gilead ha ido publicando datos sobre los posibles efectos beneficiosos del Remdesivir a pesar de que estos datos no concluyen la eficacia del Remdevisir, algo que se tendría que hacer con un grupo control. De hecho, el único estudio hasta el momento con un grupo control si que ha concluido que el Remdevisir no tiene efectos positivos y lo publico The Lancet después del anuncio de Gilead. Este último estudio, a diferencia de los datos arrojados por Gilead, si que ha sido revisado por científicos expertos en el campo. Pero, sin digerir los datos arrojados por The Lancet, el Instituto Nacional de Enfermedades Infecciosas de EE. UU. (NIAID) ha publicado datos provisionales de un ensayo clínico con Remdevisir, pero que aun no ha terminado y no ha sido revisado por científicos ni publicado en ninguna revista de investigación, y que muestra resultados estadísticamente significativos en cuanto a la mejoría de los pacientes con Covid19.

La excepcionalidad de la situación ha llevado a estos organismos a publicar datos inconcluyentes o a desarrollar proyectos de investigación con carencias que afectan a la fiabilidad de los resultados. Prácticas como estas, si resultan perjudiciales para la población, pueden llevar a la pérdida de legitimidad frente a la opinión pública. La investigación es una actividad que tiene que velar por la mejora de las condiciones de vida de las personas y no podemos confiar en la investigación si no nos ofrece resultados fiables. El estado de excepción no puede justificar diseños de investigación con carencias para ofrecer cualquier dato. De hecho, como señalan London y Kimmelman (1), debemos desarrollar proyectos de investigación en conjunto que no supongan una pérdida de esfuerzo y recursos hacia resultados que no son concluyente y no pueden ser utilizados parar tomar decisiones que afecten a la ciudadanía.

¿A qué se debe esta carrera por ofrecer datos inconclusos? Vamos a bucear un poco más en la historia. Cuando Gilead sacó a la luz su nota de prensa con los datos inconclusos sobre los beneficios de Remdevisir sus acciones en bolsa subieron hasta un 16% con su posterior desplome cuando apareció el artículo de The Lancet. Aquí podemos ver una motivación económica para arrojar datos sin legitimidad científica, algo que no es muy loable. En el caso de la NIAID depende del gobierno federal por lo que no se puede suponer que a priori tenga ningún interés en recibir prestaciones o fondos de otras empresas. El apremio por mostrar los datos puede deberse a las altas expectativas puestas en sus ensayos y la posibilidad de que den resultados positivos lo que le situarían en una posición de reconocimiento por parte de la comunidad científica y no científica.

Otro punto para la reflexión es la necesidad de comunicar con rigor y detalle los resultados de las investigaciones. Para corroborar todo lo que he escrito en este texto podéis leer las dos noticias que siguen. Una es del periódico The Guardian y otra de El País. Las dos noticias tienen el mismo contenido, sobre la eficacia del Remdevisir, pero la organización del artículo junto con el añadido de ciertos ejemplos hace que las sensaciones sean diferentes al finalizar la lectura de ambos. Os dejo los enlaces:

The Guardian:

https://www.theguardian.com/world/2020/apr/29/remdesivir-coronavirus-drug-experimental

El País:

https://elpais.com/ciencia/2020-04-29/guerra-de-datos-entre-medicos-y-la-empresa-farmaceutica-gilead-por-un-posible-tratamiento-de-covid.html

Se puede observar como la lectura de Nuño Domínguez de El País es más riguroso y crítica que la de Sarah de The Guardian. Sin duda ambos periódicos están informando, pero el texto de Sarah resulta mucho más amable con las posibilidades de curación del Remdevisir cuando de momento no tenemos datos concluyentes, de hecho, lo único que tenemos son datos que contrarios a la eficacia del Remdevisir.

Nos encontramos ante una situación compleja, complicada, que suscita más interrogantes difuminados respuestas claras, pero no por ello tenemos que caer en el desánimo ni en la falta de rigor o la ingenuidad. No tenemos que pensar de forma presentista, buscando la portada del noticiario o las alabanzas de los compañeros de trabajo, los resultados que se obtengan ahora, así como las prácticas de investigación que se lleven a cabo nos servirán para aprender y enfrentar futuras situaciones con más recursos y conocimiento del que tenemos ahora. En el caso de los medios de comunicación deben intentar proveer información legible para la mayoría de los ciudadanos, pero sin descuidar la cautela y el rigor necesarios.

ACTUALIZACIÓN

Os dejo el enlace del artículo del El País del 1 de Mayo firmado por Nuño Domínguez, el mismo que firma el artículo anterior, para que sigáis el desarrollo de la noticia:

https://elpais.com/ciencia/2020-04-30/el-ansia-de-tratamientos-para-el-coronavirus-dinamita-el-metodo-cientifico.html

 

Manuel A González

Referencias

1. London, A. y Kimmelman, J. (2020). Against pandemic research exceptionalism. Science, 368 (6490), 476-477. Disponible en https://science.sciencemag.org/content/368/6490/476

Ortega y la idea unitaria de nación

Ortega y Gasset señala en España Invertebrada que para qué una nación se mantenga sus ciudadanos deben tener un horizonte común. Cuando habla de las naciones de Europa en el Prólogo para franceses de La rebelión de las masas, señala que esto será posible porque existe una convivencia previa de estas naciones. Me voy ahora a Brevísima historia de España de Henry Kamen de 2014 donde el autor llega a la conclusión que no hay una idea de España compartida entre regiones porque siempre fueron naciones independientes a las que se les mantuvieron sus privilegios y solo existió una unión jurídica impuesta por Felipe V con los Decretos de Nueva Planta.

Esto nos lleva a una España a principios de siglo XX que arrastra estas diferencias que solo necesitan una chispa, la de los nacionalismos, para que surjan sentimientos diferenciados entre regiones. Y, por otra parte, Ortega señala en su discurso Rectificación de la República que los principales poderes del país como la iglesia, la vieja aristocracia, el ejército y los grandes capitales no se sentían parte de España, era la nación la que se tenía que supeditar a sus intereses y, por otro lado, los burgueses y los intelectuales no habían sido esa minoría selecta que necesitaba el país para llevarlo en volandas hacia el progreso. Esto intelectuales unitarios de Cataluña y el País Vasco no habían sido capaces de explicar la cuestión española porque esta surge en Castilla y son intelectuales con la cabeza puesta en Castilla los que tendrían que explicarla. Aquí veo a un Ortega preocupado por el relato de España que piensa que está en Castilla por todo lo que desarrolla en España Invertebrada. Entonces, tenemos dos problemas: una falta de relato común que pueda derivar en un horizonte integral para todos los españoles y una nación que está a las órdenes de los poderes del ejercito, la iglesia, la aristocracia y los empresarios que solo se preocupan por sus intereses.

Con la llegada de la II República esto se intenta cambiar con las reformas del ejército, agrarias, etc., pero no se consigue ni conformar una idea de España y mucho menos que estos cuatro poderes se integren en la nación. Podría decirse que la Guerra Civil intenta poner fin a los diferentes relatos de España y unirla bajo el relato que permitiera a estos cuatro poderes seguir gobernando.

Con la transición se intenta construir un relato unitario nuevo que dejara atrás un franquismo que daba signos de debilidad por todos lados. Creo que durante el franquismo y en la transición hubo mucha gente luchando por traer la democracia a España, esto se puede apreciar en el libro de Elías Díaz, cuyos esfuerzos se volcaron en los partidos políticos que dirigieron esta transición ya que la labor que tocaba en ese momento era política: desarrollar una constitución y un estado de derecho que permitiera la conformación de una nueva idea de España. En esta España los partidos políticos se acomodaron junto a los cuatro poderes que señalaba Ortega para obtener su parte del pastel. Ojo, no estoy señalando que la España que salió de la transición se conformara para atender a las necesidades de una clase. Los esfuerzos fueron encaminados a traer la democracia y este era el cometido principal, pero una democracia se puede construir de muchas maneras y una de ellas fue favoreciendo a los cuatro poderes, junto con la figura de la monarquía que aparecía como heredera del franquismo, pero a la que también había que lavar la cara para que se hiciera democrática, gracias a la ayuda de los grupos políticos mayoritarios. Creo que hoy en día la relación entre la política, los banqueros y los empresarios de este país es más que evidente. La transición intenta construir un relato en torno a la figura del rey y de la idea de la democracia que nos trajo, que ha entrado en crisis con la recesión de 2008. La crisis de 2008 puso en duda el relato que aprovechó Podemos para intentar construir un relato alternativo que aun está por construirse en medio de una serie de crisis que interfieren con este relato como es el nacionalismo catalán y ahora la crisis del coronavirus. Otro punto es el auge de Vox dentro de esta ecuación y el aumento en votos. Aun no tengo una visión más o menos clara de cómo saldrá el gobierno de esta crisis, pero antes de la crisis tenía una cosa clara: si el gobierno del PSOE y Unidas Podemos conseguía mejorar las condiciones de vida materiales de la población aumentando, en primer lugar, el número de puesto de trabajo, podíamos estar hablando de un próximo gobierno de derechas con Vox en un lugar muy destacado para pedir que se cumpla su programa que puede suponer un retroceso en algunos ámbitos de la vida española.

Seguimos sin una idea común de España, sin un horizonte claro que integre los diferentes sentimientos de cada región. La construcción del nuevo relato a raíz de la crisis de 2008 aun está en desarrollo. Y la mayoría de los partidos políticos no están por la labor de navegar en esa dirección. Si lo conseguiremos o no dependerá de la correlación de fuerzas de los partidos que son los depositarios de la confianza de la ciudadanía.

 

Manuel A González

Lo que pone en juego el Covid19

Por el impacto social, político, económico y cultural que está teniendo la irrupción del Covid19 en España y en el mundo y por cómo lo estamos tratando, esta es ya la Crisis del Covid19. Cuando la tormenta pase, los datos nos arrojaran el alcance de esta crisis, de momento, lo único que podemos hacer son suposiciones.

Esta crisis ha puesto en juego varias cosas y, entre ellas, la legitimidad de la ciencia y la tecnología, así como de la clase política que se encuentra en primera línea. Nos hemos puesto a disposición de virólogos y epidemiólogos, de analistas de datos y matemáticos, pasando por políticos y decisores en todas las capas y de todos los colores, desde Europa hasta las fuerzas que actúan a nivel local y provincial.

De momento parece que las críticas se dirigen hacia los gobiernos de turno sin poner el foco, al menos de manera directa, en la labor de estos científicos que se encuentran en los institutos y organizaciones a nivel internacional y estatal que se dedican a monitorear sucesos como el del Covid19. Por otro lado, tenemos al conjunto de políticos y decisores que están en puestos relevantes para dirigir y coordinar las acciones que se deben llevar a cabo. Estos se llevan el grueso de las críticas, en cierta medida, por su aparición en público. Las acciones y decisiones de ambos dependen de la racionalidad de sus ideas que están entreveradas por una ética que se concreta en una serie de valores. Estos valores son los que deciden qué tipo de métodos se usan para investigar o cuándo tenemos los suficientes datos o evidencias para tomar una decisión en base a los objetivos que persiguen.

Un debate que está abierto tiene que ver con los tiempos de actuación de los estados en base a las evidencias, si se tenía que haber actuado antes o no. La verdad es que es un debate que se encuentra abierto en diferentes frentes y no parece albergar, por el momento, una solución clara o una única solución. Por ejemplo, Nassim Nicholas Taleb y Yaneer Bar-Yam señalan en un artículo para The Guardian que ya existían datos suficientes el 25 de enero para plantear medidas para luchar contra el Covid19. Os dejo el enlace:

https://www.theguardian.com/commentisfree/2020/mar/25/uk-coronavirus-policy-scientific-dominic-cummings

John Ioannidis asegura que estamos tomando decisiones sin tener datos concluyentes sobre el alcance del covid19. Aquí podéis echarle un vistazo a la noticia:

A fiasco in the making? As the coronavirus pandemic takes hold, we are making decisions without reliable data

En otro artículo, su colega Marc Lipsitch le contesta señalando que tenemos suficientes datos como para tomar decisiones que salvaguarden la vida de las personas con solo mirar lo que está ocurriendo en los hospitales. Este autor señala también que su colega Ioannidis lleva razón en lo de que aun no tenemos suficientes datos sobre el Covid19. Aquí su aportación:

We know enough now to act decisively against Covid-19. Social distancing is a good place to start

Aquí os dejo otro aporte en español sobre la importancia de los datos para poder tomar decisiones acertadas desde la política:

¿Cómo estimar el número de infectados reales por covid-19? Los casos de Andalucía e Italia

Se puede observar la complejidad que supone la toma de decisiones en base a datos estadísticos o evidencia empíricas. No es fácil y menos cuando en esta tarea influyen valores y perspectivas tan dispares de las personas que están al cargo. Pero de todas maneras una serie de valores han primado al decidir en base a las evidencias que tenían.

¿Qué valores han primado a la hora de tomar una decisión sobre el Covid19 en el Reino de España? En el momento de imponer el estado de alarma primo la defensa de la salud y la vida de la ciudadanía por encima de todo. Por desgracia, hasta llegar al estado de alarma del 14 de marzo creo que se tuvieron evidencias para tomar acciones teniendo en cuenta el nivel de propagación en otros países y entre países. Por ejemplo, a 2 de marzo en España había 84 casos, pero en Italia, un país vecino, había 1.694 contagiado y 34 muertos y China alcanzaba la cifra de 79.932 contagiados con 2.872 fallecidos, sin contar que el virus ya se había propagado por varios países del mundo. ¿Por qué no se tomaron medidas antes? Creo que por algunas cuestiones que se van encadenando unas a otras. En primer lugar, creo que sé sobre estimo la capacidad de nuestro sistema sanitario para hacer frente a la pandemia y se subestimo también la capacidad de daño del virus a pesar de los datos que ya se tenían. Por un lado, por una cuestión económica, no puedes parar la producción de un país por 84 casos de un virus por muy rápido que digas que se propaga. Y, por otro lado, por no generar un ambiente de alarma, que también tiene que ver el mantenimiento del consumo. Y, además, si generas un estado de alarma, y luego el resultado no es tan dramático como se esperaba, esto te puede pasar factura política, algo que ningún gobierno quiere. De cualquier manera, hasta que esto no estalló, se antepusieron otros valores a la salvaguarda de la ciudadanía.

¿Qué conclusiones podemos sacar de todo este lío? Os dejo por aquí algunas:

Los gobiernos toman medidas en función de los datos y las evidencias que tienen. Tener equipos de científicos preparados y con recursos y capacidad para que desempeñen su labor con rigor y eficiencia es indispensable para que se puedan articular respuestas adecuadas, mesuradas, efectivas y precisas para hacer frente a las situaciones que están por venir y que puedan afectar a la población y al estado, en su conjunto o a una parte, en cualquier sentido: salud económico, cultural, político, etc.

La ciencia no es exacta al igual que las decisiones que toman nuestros gobernantes. Eso si, hay una amplia gama de decisiones que se pueden tomar por unos y otros. Cuando la incertidumbre sobrevuela las decisiones que tomamos creo que lo más acertado es lo que proponía Nassim y Yaneer en su artículo, dirigir nuestras acciones a salvar la vida de nuestros ciudadanos en primer lugar, sin importar la edad o el lugar donde viva, y ante la mínima evidencia de lo que podría pasar, aunque sea en una ínfima probabilidad. Tal vez no se ha de disponer un estado de alarma con un infectado de coronavirus, pero no esperar a tener más 2.000 diagnosticados. Por poner un ejemplo de lo que creo que fue una rápida actuación, en Ecuador, país en el que resido y trabajo, con menos de 100 casos se puso el estado de excepción para todo el país, se cortaron comunicaciones públicas, sólo se permitió el trabajo esencial y toque de queda a partir de las 17 horas, esto es, nadie sale de casa sino es para ir al hospital. Todo esto viendo lo que pasó en España, que estaba más lejos que Italia.

Los estados de Europa deben generar una mayor cooperación entre sí. No es posible que en Italia surja una epidemia de este tipo en España o en Alemania se queden de brazos cruzados. Las organizaciones a nivel europeo tienen que articular estructuras y mecanismo de cooperación para atender a situaciones de crisis como esta y atajarlas antes de que se agrave y se extienda.

Realmente es un tema complicado del que caben muchas lecturas y reflexiones. Esperemos que, cuando todo esto pase, hayamos aprendido algo.

Manuel A González

28/03/2020, Esmeraldas.

 

 

Después de la crisis

Escribo este artículo de opinión incentivado por la aportación del filósofo Byung-Chul Han en El País La emergencia viral y el mundo de mañana del 21 de marzo de 2020. Su artículo termina con estas palabras:

“El virus no vencerá al capitalismo. La revolución viral no llegará a producirse. Ningún virus es capaz de hacer la revolución. El virus nos aísla e individualiza. No genera ningún sentimiento colectivo fuerte. De algún modo, cada uno se preocupa solo de su propia supervivencia. La solidaridad consistente en guardar distancias mutuas no es una solidaridad que permita soñar con una sociedad distinta, más pacífica, más justa. No podemos dejar la revolución en manos del virus. Confiemos en que tras el virus venga una revolución humana. Somos NOSOTROS, PERSONAS dotadas de RAZÓN, quienes tenemos que repensar y restringir radicalmente el capitalismo destructivo, y también nuestra ilimitada y destructiva movilidad, para salvarnos a nosotros, para salvar el clima y nuestro bello planeta.”

El capitalismo no caerá después de que pase la crisis, el neoliberalismo lo ha impregnado todo, es parte de nuestra vida, de nuestros esquemas mentales, es nuestro sistema operativo, porque no podemos pensar de otra manera, somos el ser unidimensional que no ve más allá de la racionalidad por el rendimiento, el bienestar de nuestros intereses, la preservación de nuestra cultura que nos asegura una felicidad presentista. El futuro diferente no existe porque no vamos a salir de aquí, de este sistema del que somos individuos sujetos a la sociedad, pero no sujetos de la sociedad. El sistema capitalista moderno seguirá existiendo porque se reajusta constantemente, la postmodernidad es simplemente una cultura que reajusta la modernidad. Cuando salgamos de la cuaretena estaremos ocupados en volver a nuestra vida anterior, con nuestros trabajos que nos permiten sobrevivir, nuestras luchas segregadas y el hastío que nos produce la falta de posibilidades de cambiar el mundo que nos rodea y la conformidad que deviene para intentar lavar nuestra conciencia.

Pero esta crisis no es como la de 2008 donde podíamos depender de los lazos familiares y, en los casos más extremos, sobrevivir por pequeñas acciones colectivas. Esta crisis nos ha mostrado el camino de la comunidad, de la acción colectiva, del apoyo mutuo, del cuidado del “otro”, de la solidaridad local, nacional e internacional. La crisis del 2008 trató de rescatar a los bancos para rescatar la economía con un dinero que nunca habiamos visto. Esta crisis trata de rescatar al otro perdiendo parte de nuestras comodidades, algo que si podemos sentir de primera mano. Esta crisis nos permite experimentar la pérdida de algo que consideramos valioso para salvar a la comunidad. Y somos conscientes que lo podemos hacer porque estamos en ello. La responsabiliad individual para cuidar del colectivo está funcionando. Como dije en otro artículo, esta situación aflora lo peor de algunos, pero muchas cosas positivas de la mayoría, y una es la capacidad para hacer que la cuarentena funcione recogiendo la parte de responsabilidad que nos toca.

El capitalismo no se va a hundir cuando acabe la crisis del coronavirus, volverá con más fuerzas, pero tenemos la responsabilidad de sacar conclusiones de esta crisis. Como dije antes, no nos podemos curar solos, igual que no podemos salvar al planeta solos, no podemos luchar contra las desigualdades en la individualidad de nuestras pequeñas acciones, pero si que podemos unirnos y actuar de manera colectiva para enfrentar estos desafios. Esta crisis puede ser una brecha al sistema capitalista, como fueron las marchas de los indignados, como las marchas feministas o ecologistas. Pero tenemos que actuar en común, en conjunto, con el espíritu de solidaridad que nos sacó a los balcones a aplaudir a los profesionales que cuidaban de nosotros en los peores momentos, de otra forma, el sistema se reorganzia así mismo una y otra vez, tapando sus heridas y devolviendonos a nuestros aparatos electrónicos para continuar perdidos en el hastío de una vida sin sentido.

Manuel A González

Esmeraldas, 22/03/2020