Documento de Trabajo Nº 2
Resumen
El siguiente texto es una parte de la tesis doctoral escrita desde el enfoque de la perspectiva de riesgo que al final opté por cambiar. La comparto por diferentes medios para ver si le puede servir a alguien como un documento de trabajo para comenzar a indagar en este tema.
La perspectiva de riesgo supone un marco teórico para abordar el fracaso escolar como un fenómeno orgánico, que se construye de manera paulatina y puede revertirse en todo momento. En primer lugar, se presenta la perspectiva de riesgo de manera amplia. En el siguiente epígrafe se muestra la definición de estudiantes de riesgo para luego pasar a estudiar los factores de riesgo que depende en menor y mayor medida de los centros escolares. A modo de conclusión, se finaliza con los factores protectores que pueden evitar una situación de riesgo escolar.
La perspectiva del riesgo en la sociedad mundial
Desde 1970 se ha estudiado el riesgo desde diferentes campos como la antropología, la geografía, la psicología o la sociología desde una perspectiva ecológica para la evaluación de los desastres naturales. El riesgo se comprendía como la probabilidad de que ocurriera un evento y sus efectos teniendo en cuenta tanto los avances tecnológicos como la aleatoriedad de los fenómenos naturales (Tierney, 1999). En nuestro caso nos interesa el estudio del riesgo desde la perspectiva de las ciencias sociales donde el riesgo se entiende como un producto y causa del desarrollo tecnológico, las decisiones políticas o los cambios en la vida personal y social de las personas sin perder de vista la relatividad y la explicación multicausal de los hechos que ocurren (Beck, 1996; Rubio, 2012).
El número de riesgos a los que estamos expuestos ha aumentado a causa del desarrollo de la tecnología y la creación de nuevas relaciones sociales y materiales (Holzmann y Jørgensen, 2003). El riesgo se relaciona con la percepción de la sociedad sobre los peligros que acechan según la cultura y el desarrollo social de una población que marca el estándar de vida (Beck, 2000). Para Ulrich Beck y Niklas Luhmann el riesgo es algo inherente a la sociedad moderna (Kaipl y Aramburu, 2013) que no puede tratarse sólo de manera local: estamos inmerso en una “sociedad del riesgo mundial” donde todos nos hemos convertido en “vecinos inmediatos” (Beck, 2008, p. 31) gracias al intercambio de personas entre regiones y facilidad en el acceso a las fuentes de intercambio de información. Los posibles peligros se han globalizado: la amenaza terrorista, el calentamiento global, el hambre en el tercer mundo, etc. de lo cuales nos hacemos de alguna manera partícipes, ya sea a través de la empatía, reconociendo el sufrimiento, o ayudando en la medida de lo posible. La paradoja reside en el aumento de la sensación de seguridad individual, o para nuestro núcleo familiar, a pesar de una mayor conectividad con el resto por el reconocimiento del peligro en nuestras estructuras física o mentales (Korstanje, 2010). Los derechos del estado de bienestar están más pensados en el individuo que en la familia (Beck, 2002). Robert Castell (2004) señala la existencia de protecciones civiles individuales y social de protección generalizada a la comunidad, que no están repartidas de manera equitativa (Sáez y Molina, 2006) generando desigualdades de acceso y disfrute de ciertas formas de autonomía. Esto se apuntala cuando la protección del sujeto se convierte en un producto que puede comprar por lo que cuanto mayor sea su propiedad menos dependerá del resto (Castel, 2004).
En la sociedad globalizada la percepción de los riesgos es global y nacional (Beck, 2008, 2002), pero la esperanza por alcanzar un estatus de mayor seguridad puede hacernos perder el sentido de comunidad para centrarnos en nuestro propio bienestar. La línea que separa a los marginados, los excluidos, los vagabundos, etc. del resto de la clase activa, trabajadora, la clase media, media – baja, media – alta, etc., es complejamente difusa, donde unas categorías se solapan con otras, dependiendo del ámbito que se compare. Los sujetos de una comunidad han podido observar y experimentar como el mundo que les rodea se ha ido precarizando por momentos (Standing, 2011): el desmantelamiento de la sanidad pública, la denostación de la educación, la pérdida de derechos laborales, etc. sembrando una sensación de incertidumbre cada vez mayor. Aunque esta inseguridad experimentada suponga que somos poseedores de algo que no queremos perder, la sensación de encontrarse en un estrato o clase al desamparado del resto de la sociedad es inevitable (Bauman, 2001). Incluso la tenencia de un trabajo, con todo lo que supone pertenecer al conjunto de la población activa – identificarte con tu trabajo, afiliación a un grupo con intereses comunes, expectativas laborales, etc. -, no garantiza el poder llevar una vida digna y la inclusión social ya que a la volatilidad de los derechos básicos hay que añadirle la posibilidad de no acceder a un nivel de renta necesario para poder cubrir las necesidades diarias (EAPN, 2014). En esta ambigüedad existente en la inclusión y la exclusión social, entre una vida digna o precaria, siguiendo con el modelo capitalista, hemos desarrollado la idea de que el éxito o el fracaso depende de nuestras propias capacidades, de nuestra fuerza de trabajo y la constancia de nuestra voluntad. En esa búsqueda del éxito personal se halla la fórmula para anteponer el bien particular sobre el común, que nos lleva a una dejadez de las cuestiones sociales, cada vez más ordenadas, legisladas, burocratizadas, dirigiendo nuestra actuación por el cauce de “lo que hay que hacer” sin tener en cuenta nuestra posición moral y ética en la influencia que esto puede tener contra los más vulnerables (Bauman, 2001). La perspectiva del riesgo sobre la exclusión social nos avisa de la situación de vulnerabilidad en la que puede encontrar un sujeto o un colectivo y la probabilidad que este tenga de encontrarse en una situación de más o menos exclusión que también dependerá, como hemos visto, de la sensación personal de peligro. Tezanos (2002) aporta un cuadro (Tabla 1) donde se puede ver el riesgo de exclusión según una serie de categorías.
| INTEGRADOS |
| Riesgos |
Trabajo |
Ingresos |
Vivienda |
Relaciones/apoyos sociales |
| Bajos |
– Empleo estable |
– Riqueza, ingresos suficientes |
– Vivienda propia |
– Familia e integración satisfactoria en redes sociales |
| Medios |
– Trabajo precario y/o poco remunerado |
– Ingresos mínimos garantizados |
– Vivienda en alquiler, situaciones de hacinamiento |
– Crisis familiares; redes sociales débiles
– Apoyos institucionales compensatorios |
| Bajos |
– Exclusión del mercado de trabajo |
– Situación de pobreza |
– Infraviviendas, “sin techo” |
– Aislamiento; rupturas sociales
– Carencia de apoyos institucionales |
| EXCLUIDOS |
Tabla 1. Los riesgos de la exclusión social. Fuente: Tezanos 2002 p. 49.
La delimitación de estos factores y su mayor o menor riesgo dependerán de múltiples factores y se presenta ambigua a la hora de definir la situación de una persona. De hecho, una persona puede que se encuentre en una situación laboral estable donde el salario se ajuste a la media, pero que, por las condiciones del precio de la vivienda en su comunidad, se vea en situación de compartir un piso en condiciones precarias. Este entramado teórico nos sirve de base para comprender la construcción del fracaso escolar desde la perspectiva del riesgo dentro de la comunidad educativa.
Estudiantes en riesgo
Jadue (2002) y Horn y Carroll (1997) entiende que los estudiantes en riesgo son aquellos que presentan una serie de características personales o están expuestos a determinadas circunstancias del medio escolar, familiar o social donde experimenta situaciones negativas que le conducen al abandono, a un bajo rendimiento académico, a trastornos emocionales, etc. y de aquí a una situación de fracaso escolar. Slavin, Karweit y Madden (1989) señalan que los estudiantes en riesgo son aquellos que tienen pocas probabilidades de completar la educación obligatoria según los factores de riesgo a los que se exponga el estudiante y según otras variables como la edad o el género. Algunas de las características que presentan estos autores están relacionadas con la situación socioeconómica de las familias, la repetición de curso, bajo rendimiento académico, problemas de comportamiento, problemas con la asistencia a clase o estudiar en centro con otros estudiantes con bajo rendimiento.
En este sentido, el riesgo escolar se comprende desde una perspectiva ecológica que considera los factores que pueden poner a los estudiantes en una situación de riesgo, pero siempre bajo el paraguas de la probabilidad. Como señala DiMaria (2006), estos factores “ponen” a los estudiantes en una situación o contexto de riesgo lo que nos permite diferenciar entre una concepción más personalizada del riesgo donde podríamos decir que el alumno “es” de riesgo y supone un problema en si mismo para el centro escolar, sus compañeros y el profesorado, y una concepción más global y ecológica donde el estudiante es un sujeto que desarrolla una serie de relaciones e intercambios en diferentes niveles y contextos, con diferentes actores a través de códigos y símbolos distintos y mediante recursos y estrategias de acción diferentes que pueden colocar al sujeto en una situación de riesgo, es decir, en un momento dado, un estudiante puede “estar” en riesgo (Escudero y González, 2013). Nos encontramos ante un concepto que delimita un estado transitorio en la vida académica del estudiante cuyos efectos podrían revertirse en cualquier momento con un adecuado programa integrado que tenga en cuenta los diferentes niveles y factores de relación entre el sujeto y su medio. Una mayor concurrencia de factores alrededor de un estudiante puede darnos una idea de hacia donde puede evolucionar su desarrollo académico, social y personal, pero siempre existirá un espacio para resistirse y sobreponerse a estos factores de riesgo y para revertir una situación de riesgo y de fracaso en una situación de éxito escolar (Stepney, Elias y Epstein, 2015).
Factores de riesgo escolar
Según Escudero y González (2013) podemos definir “contextos o situaciones de riesgo” como
“Situaciones constituidas por acontecimientos, estructuras, relaciones y dinámicas que comportan criterios, requerimientos y reglas de juego que probablemente pueden conducir, aunque todavía no, a efectos indeseables para determinados sujetos expuestos a las mismas” (p. 27).
De aquí se destaca que los factores de riesgo escolar son los factores que conducen los estudiantes a una situación de riesgo escolar que puede conducir al desenganche, abandono y al fracaso escolar. González y Escudero (2013) entiende que los efectos indeseable son la causa de la exposición a estas situaciones de riesgo escolar que suponen la “privación o exclusión de bienestar, recursos, capacidades, actitudes y relaciones esenciales” (p.27). Aquí volvemos a la idea de fracaso escolar y las distintas definiciones que en ocasiones se utilizan como sinónimos como absentismo, el abandono escolar temprano sin titular. Si tenemos en cuenta que el fracaso escolar supone la no titulación en secundaria por abandono entonces tenemos que una situación de absentismo parcial o incluso prolongado en el tiempo es sólo una situación de riesgo escolar. Si el fracaso escolar supone la desafección completa por parte del estudiante que le impide en un futuro volver a una institución escolar a retomar los estudios que dejó cuando obtuvo el graduado escolar aunque vea que con el grado alcanzado no le permite situarse en un puesto de trabajo entonces tal vez el abandono prematuro sólo suponga, como en el caso anterior, una situación de riesgo, ya que un abandono prematuro si no existe una desafección total puede que permita al estudiante encontrar una salida en el hecho de obtener una titulación académica superior que le permita acceder a un puesto de trabajo.
A continuación, se centra la atención en los factores de riesgo teniendo en cuenta la distinción que hace Calero, Choi y Waisgrais (2010) y Lozano (2003). Se distingue entre aquellos factores que consideramos que los profesionales del centro escolar tienen una menor y mayor capacidad de actuación y los factores personales de los estudiantes.
Factores socioculturales independientes en gran medida de la actuación del centro escolar
Kaufman, Bradbury y Owings encontraron los siguientes factores de riesgo independientes de características básicas como el sexo, la étnia o el estatus socioeconómico: familias con un sólo padre o madre, estudiantes que superan la edad de su grupo de iguales, estudiantes que han cambiado varias veces de centro escolar, estudiantes con padres que no se preocupaban por el progreso de su hijo/a y que no se involucraban en la vida del centro; estudiantes que tuvieron resultado bajos en las asignaturas, que trabajaban poco en casa o que repitieron algún curso de primaria; estudiantes que evitaban ir a ciertas clases, llegaban tarde sistemáticamente o se iban a clase en todo el día; estudiantes que no venían preparados a clase; estudiantes que provenían de barrios urbanos o que se encontraban en centros escolares con otras grupos sociales minoritarios. En este caso podemos apreciar una lista larga de factores que muchos nos son conocidos cuando hablamos sobre alumnado en riesgo de fracaso escolar (Kaufman, Bradbury y Owings, 1992).
En una investigación llevada a cabo por Horn y Carroll en 1997 sobre alumnado de secundaria en situación de riesgo distinguían los siguientes factores de riesgo parecido a los aportados por Kaufman, Bradbury y Owings : provenir de un entorno familiar con sólo un padre o madre, tener un hermano mayor que haya abandonado la educación secundaria, cambiar de escuela dos o más veces y provenir de una familia con un nivel socioeconómico bajo (Horn y Carroll, 1997); factores que se repiten en la investigación de Horn, Chen y Adelman (1998).
El informe de Noviembre de 2013 del National Center for Childen in Poverty – NCCP – y el CLASPS – Policy Solutions That Work For Low Income People – con datos de la población de Estados Unidos entiende el riesgo de los estudiantes desde una perspectiva más económicista ya que entienden que el primer factor de riesgo es la economía familiar, que explica tanto el fracaso escolar como bajos niveles de salud. Otros factores de riesgo como el tener una madre adolescente, no tener familiares que hablen inglés, ser familia numerosa, una cualificación académica baja por parte de los padres, padres que no estén casados, padres en situación de desempleo y la mobilidad de residencia (Schmit, Matthews, Smith y Robbins, 2013). Espinoza, Castilla, González y Loyola (2012) destaca la importancia de la relación que existe entre el nivel socioeconómico de la familia y el rendimiento de los estudiantes donde, en una situación socioeconómica de vulnerabilidad, las familias se ven incapaces de dar el apoyo necesario a estos estudiantes y proporcionar un clima escolar adecuado.
Alegre y Benito (2010) se refieren a tres aspectos relacionados con el abandono temprano de los estudiantes como la falta de cualificación laboral, donde influye más la demanda del mercado que la instrucción recibida en el centro; la inversión de dinero público en educación, que debería enfocarse en programa que favorezcan la continuidad de los estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica o con bajas expectativas escolares; y la configuración del perfil formativo de los estudiantes, donde habría que incidir en la mejora de la capacidad de la enseñanza profesional con el fin de favorecer la permanencia de perfiles de estudiantes que de otra manera abandonarían de manera temprana.
Otro factor importante es el contexto sociocultural y económico donde se inserta el estudiante y la clase social a la que pertenece que tiene que ver con el nivel educativo de los padres, su profesión y que va unido al contexto del barrio donde vive y acude al centro escolar, al que se le viene prestando atención desde que se conociera las conclusiones de estudios como el Informe Coleman en 1966 (Coleman et al., 1966), el Informe Plowden (Plowden Committee, 1967) la investigación de Jencks y sus colaboradores (Jencks et al., 1972), que señalaban el contexto familiar como un factor determinante para comprender el rendimiento académico de los estudiantes en su paso por el centro escolar. En 1982 se llevó a cabo una investigación en Australia donde se tenía en cuenta la importancia del contexto y la cultura familiar en la incidencia de la reproducción de las desigualdades (Connell, Ashenden, Kessler y Dowsett, 1982/1987). Otros trabajos muestran la importancia del contexto socioeconómico y cultural de las familias en la incidencia de los resultados de los estudiantes (Chaparro, González y Caso, 2016; Schmit, Matthews, Smith y Robbins, 2013; Espinoza, Castilla, González y Loyola, 2012; Nieto y Ramos, 2011; Robledo y García, 2009; Barca, Porto, Brenlla, Morán y Barca, 2007; Kaufman, Bradbury y Owings, 1992).
En el estudio de Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010) estos autores señalan que el 45% de los alumnos de clase trabajadora presenta un riesgo elevado de fracaso escolar frente al 23% de clase media. Esto contrasta con el aporte de Fernández y Rodríguez (2008) quienes señalan que los estudiantes de nivel socioeconómico elevado comienzan a socializarse con los procesos del centro más temprano. Entre los estudiantes inmigrantes nos encontramos con un 55% de posibilidad de fracaso frente al 23% de los estudiantes españoles. El informe PISA de 2012 ratifica estas variables encontrando diferencias de resultados según el nivel sociocultural y el origen étnico (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). Un informe de la Comisión Europea (2015) señala que los estudiantes de contextos socioeconómicos deprimidos tienen un indice de participación menor que supondrá para los alumnos comenzar el curso en desventaja con respecto a otros estudiantes que podría suponer el principio de la acumulación de experiencias negativas dentro de la escuela. Esto es un dato alarmante si tenemos en cuenta los últimos datos sobre el aumento de la pobreza infantil en España y en general de las familias (Cantó y Ayala, 2014) y que somos el cuarto país de la Unión Europea con más desigualdad infantil con un 36% de menores que viven en riesgo de exclusión social y donde la pobreza se concentra, sobre todo, en aquellas familias con más niños (González-Bueno y Bello, 2014). Lo peor de todo es que esta situación de desigualdad que afecta a familias y por consiguiente a las vidas de los estudiantes más jóvenes se está normalizando dentro de los países que la sufren sin tener en cuenta los graves perjuicios para el desarrollo social, económico y vital del país y de su ciudadanía (Fanjul, Pérez y Segovia, 2016) donde la pobreza infantil es signo de un país futuro más pobre y desigual (González-Bueno y Bello, 2014).
Ruiz (2001) expone que se deben entender de manera conjunta los aspectos familiares tanto los referidos a la estructura, nivel socioeconómico, participación de los padres en el centro, como al clima familiar y la capacidad para motivar al alumno, ya que estos factores influyen en el rendimiento de los estudiantes en una compleja interacción de intercambios.
Barca, Porto, Brenlla, Morán y Barca (2007) concluyen que el rendimiento académico en la Educación Secundaria es más favorable cuando los estudiantes perciben la satisfacción de la familia en cuanto a los resultados positivos obtenidos, cuando la familia se implica en motivar al alumnado en la mejora de su aprendizaje y en participar en el centro escolar. En una revisión sobre estudios de carácter nacional e internacional Robledo y García (2009) ratifican la importancia de las variables contextuales, educativas, culturales y socioeconómicas de las familias y su implicación en el centro escolar para la mejora del rendimiento académico en alumnos con dificultades de aprendizaje. En una investigación llevada a cabo con estudiantes de secundaria, Chaparro, González y Caso (2016) encuentran relación entre un perfil académico alto y un contexto socioeconómico y cultural alto y la implicación de la familia en el centro escolar, así como un perfil académico bajo se asocia a un nivel socioeconómico y cultura bajo y una escasa implicación por parte de la familia en el centro. Cabrera et al. (2009) observan que hay un rendimiento positivo de los estudiantes cuando la familia potencia el autodominio del alumno y este a su vez se adapta a cultura del centro. Así mismo, estos autores encuentran que el capital cultural de las familias es el factor más determinante en el rendimiento académico. En el entorno universitario Torres y Rodríguez (2006) señalan la importancia del apoyo familiar en el rendimiento de los estudiantes para completar sus carreras. Nieto y Ramos (2011) muestran que el desajuste del nivel educativo de los padres con relación a su puesto de trabajo influye en el rendimiento de los estudiantes donde los estudiantes con padres sobreeducados – padres que tiene una cualificación de un nivel superior al requerido por en su puesto de trabajo – presentan un rendimiento académico inferior con relación a aquellos alumnos con padres que mantienen un equilibrio entre su nivel de cualificación y su puesto de trabajo. Por el contrario, muestran que la infraeducación de los padres – cuando un progenitor tiene una titulación menor de la requerida en el puesto de trabajo – en algunos casos y soló si se da en el caso de las madres supone un rendimiento académico positivo.
Otro punto ha tener en cuenta se muestra en la relación entre la escuela y las demandas sociales y laborales. Poy (2010) argumenta como en el caso de España la obtención de un título académico que acredite a los estudiantes una serie de competencias que aumenten la posibilidad de obtener un buen trabajo ha sido devaluada ante la posibilidad de conseguir un trabajo donde no se requiera una cualificación alta y, por consiguiente, el esfuerzo para alcanzar este trabajo sea menor como, por ejemplo, en el sector de la construcción. Según el autor, el problema del abandono de los estudiantes reside en los desequilibrios de las ofertas de trabajo donde tiene un gran peso aquellos puestos de trabajo que no necesitan de una alta cualificación y donde la incorporación de la mujer es reducida con respecto al hombre lo que también podría explicar la menor tasa de abandono escolar por parte de las mujeres (Poy, 2010).
El contexto social y cultural de las familias, su realidad económica, la realidad laboral a la que se enfrentan los estudiantes o la configuración del sistema escolar, los programas de aprendizaje o destinar más o menos recursos y fondos para educación son decisiones que se toman fuera del ámbito escolar y que tienen que ver con la implantación de programas, ayudas sociales, medidas para fomentar el empleo, etc. a través de leyes, reales decretos, decretos y ordenes desde los diferentes órganos de gobierno. A la hora de aplicar un tipo de política se tiene que contar con una serie de elementos y factores que en la era de la globalización traspasa incluso las fronteras de los estados nación. Valle (2012) distingue los siguientes elementos ha tener en cuenta para analizar para poder interpretar una política educativa supranacional:
- Los actores que intervienen: las instituciones internacionales, los lobbys y los Estados Miembros.
- Las dinámicas de diseño y de ejecución de las políticas.
- Las ideologías de los diferentes grupos dominantes.
- Los valores que se encuentran muy cercano a la ideología.
- Los sistemas educativos, su estructura, contenido, organización y financiación.
- El contexto temporal e histórico de las naciones.
Cuando se diseña y se implanta una política educativa se trata de imponer la ideología que representa el partido en el poder (Fullat, 1995) como ocurrió con la LOMCE, una ley aprobada sin consenso dentro de la cámara del congreso y que tampoco cuenta con el beneplácito de estudiantes, profesores y familias, indicadores que anuncian el fracaso de la ley (Foro de Sevilla, 2013; Montero, 2013).
Factores dependientes en gran medida de la actuación de los centros escolares
Jadue (2002) se refiere a los factores de riesgo en la escuela como “aquellas características y circunstancias especificas ligadas a los docentes y administrativos” (p. 194) y apunta hacia los siguientes factores: prejuicios del profesorado, bajas expectativas de rendimiento sobre los estudiantes, la inflexibilidad del curriculum, la falta de recursos y de estrategias de enseñanza, la estructura y el clima escolar y los valores que transmite el centro. Ormita y Vargas (2015) entiende que los factores de riesgo académico son aquellos que hacen que los estudiantes tengan un bajo rendimiento o una baja condición académica.
Calero, Choi y Waisgrais (2010) entienden que una de las variables que afectan al rendimiento académico de los estudiantes es la repetición de curso. Horn y Carroll (1997) señalan que haber obtenido bajos grados en los cursos anteriores y haber repetido algún curso de la escuela primaria supone un factor de riesgo escolar. La repetición es vista como una solución ante un progreso escolar insuficiente (Torres, 1995) para que los estudiantes puedan alcanzar los niveles que se consideran normales para su curso académico. Según un estudio de la Red Eurydice (2011) no existe una relación en los países de Europa entre establecer una normativa para la repetición y los índices de repetición. Por ello consideramos que esta es una medida que depende en gran parte de lo que ocurre dentro de los centros escolares y que, en última instancia, aunque en nuestro caso esté estipulada en la ley que rige el sistema educativo, la repetición o no del alumnado deviene de una serie de acciones y decisiones tomadas en el seno de la sala de clases y los órganos de deliberación escolar. La repetición de curso no mejora o iguala los resultados entre los repetidores y los no repetidores (Ubieta, 2009) y parece ser un mecanismo para deshacerse de los estudiantes con lo que no se sabe qué hacer (Roca, 2010) que una medida en pos de la mejora académica de los alumnos (Bolivar y López, 2009; Martínez, 2009) que incluso acaba teniendo efectos negativos como muestran Fernández Enguita, Mena y Riviere (2010) donde el 88% de los alumnos que abandonaban la escuela habían repetido alguna vez en su carrera académica que, además, es un mecanismo muy costoso (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014).
Teniendo en cuenta aquellos sujetos que pudieran encontrarse en una situación de vulnerabilidad forjada en el ámbito familiar y social la repetición sería un mecanismo que promovería la deserción de aquellos estudiantes provenientes de sectores socioeconómicos más vulnerables (Tedesco y Torres, 1996; Torres, 1995). Un informe de la OCDE (2014) entiende que la repetición es un mecanismo puede atentar contra la equidad del sistema educativo. Una opción intermedia bien valorada por los participantes en el estudio llevado a cabo por Ubieta (2009) es la promoción con la incorporación de programas individualizados de apoyo dentro del aula ordinaria, medida que casa con los principios de una educación inclusiva, para todos, sin dejar a nadie atrás, y de calidad, al proporcionar los apoyos necesarios según las capacidades de cada estudiante. Otro aspecto es la escolarización fuera del curso natural según la edad o la escolaridad tardía en el sistema educativo. Según el estudio citado anteriormente de la Red Eurydice (2011) la no escolarización de los estudiantes en el año que deberían comenzar la educación primaria está asociado a la repetición de curso. Como apuntan Fernández Enguita, Mena y Riverie (2010) la repetición de curso asociada a los procesos de fracaso escolar se produce en uno de cada diez alumnos que no asisten al curso que deberían por edad en la etapa de Educación Primaria. Calero, Choi y Waisgrais (2010) concluyen que es fundamental que el alumnado se mantenga en el curso que le corresponde según su edad para reducir las posibilidades de encontrarse en una situación de fracaso escolar. Si bien la idoneidad a través de los cursos puede ser regulada por parte del centro escolar se entiende que la escolarización tardía puede tratarse de un factor asociado al ámbito del contexto familiar.
Los programas para la mejorar el rendimiento no han tenido los efectos esperados, pero sin la aparición de estos programas no se habrían alcanzado determinados objetivos (Escudero y Martínez, 2012). Mena, Fernánez Enguita y Riviere (2010) señalan que los programas de apoyo educativo como la Educación Compensatoria, las Adaptaciones Curriculares Significativas o encuadrar a los estudiantes dentro de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) no logran reducir el fracaso escolar, salvo los Programas de Diversificación Curricular.
González y Cutanda (2015) pone el foco sobre la importancia del profesorado y su implicación en su propia formación para poder dar respuestas adecuadas de formación a los estudiantes en riesgo escolar. Como dice la autora se trata de no pensar en aplicar recetas y ser capaces de superar la visión instrumentalista de la educación para que la preparación profesional de los docentes esté relacionada con las problemáticas que se encuentran en el inicio del desenganche de los estudiantes de los procesos educativos de los centros. Raffo et al. (2007) menciona la importancia de los programas que permitan a los estudiantes crear nuevos lazos relacionales y ampliar su red de contactos en orden a aumentar su capital social.
Martínez-Otero (2009) destaca el clima social escolar entendido sobre todo desde la perspectiva de las relaciones entre los alumnos y entre los alumnos y el profesorado cuya mejora incide en el aumento del rendimiento escolar (Lozano, 2003). En un estudio de la UNESCO (Valdés, 2008) en América Latina y el Caribe señala como una de las conclusiones principales que el clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes junto con los recursos con los que cuente el centro y siendo la segregación de los estudiantes por condiciones sociales, económicas y culturales la segunda variable que más influye. Otra investigación en Chile (López, 2012) muestra que el ambiente influye en el rendimiento de los estudiantes y que sirve para compensar las desigualdades que el alumnado pudiera manifestar. En relación con el entorno escolar como mediador de las desigualdades que puedan traer los estudiantes de casa, Mora (2010) señala que existe una relación positiva entre los estudiantes que realizan actividades extraescolares y un rendimiento escolar adecuado y bajas expectativas de abandonar los estudios.
Factores relacionados con las características personales de los estudiantes
Mena, Fernández Enguita y Riviere (2010) señalan los siguientes factores de riesgo desde la perspectiva de los estudiantes: la relativa expectación por alcanzar un empleo, una desmotivación progresiva por la falta de oferta de los centros, los cambios de centro escolar, los malos profesores y entender el abandono de la escuela como un éxito personal. Martínez-Otero (2009) señala que los factores personales que pueden explicar el fracaso escolar o el bajo rendimiento de lo estudiantes son la inteligencia, la personalidad, afectividad, motivación y los hábitos – entendidos como las rutinas de estudio del alumnado – y las técnicas – los procesos que utiliza para alcanzar el aprendizaje – de estudio, y que un escaso desarrollo de estos puede conducir a los alumnos a situaciones de riesgo escolar.
La inteligencia por sí sola no explica el rendimiento escolar y hace falta tener en cuenta otras variables afectivas y sociales (Martínez-Otero, 2009). Saura y García (1990) concluyen que uno de los determinantes del nivel de desarrollo cognitivo es el nivel socio económico de las familias de los estudiantes. Pardo y Olea (1993) vieron que el desarrollo cognitivo es una variable que explica el rendimiento en los primeros cursos, hasta los 14 – 15 años, pero después no sirve pues el desarrollo cognitivo de los estudiantes se iguala. En cambio, la variable motivacional si que es capaz de explicar la mejora o no del rendimiento de los estudiantes en todas las edades. La falta de motivación se asociada a un rendimiento negativo (Broc, 2006) siendo más significativa conforme se avanza de curso (González y Touron, 1992) y es un factor de riesgo que puede llevar al estudiante a tener metas bajas para el aprendizaje y en sus relaciones sociales (Valle et al., 2009). La motivación se relaciona con el autoconcepto González y Touron, 1992) que, siendo positivo, mejora el control del aprendizaje y a un aumento de la motivación intrínseca (Nuñez et al., 1998). Las conductas prosociales se relacionan con el rendimiento de manera positiva (Cándido et al., 2009) y una mayor vinculación social se relaciona con un rendimiento favorable (Barrios y Frías, 2016).
El género supone un factor de riesgo. Enguita, Mena y Riviere (2010) y Fernández y Rodríguez (2008)observan que los hombres tienen mayor probabilidad de fracaso que las mujeres. Casquero y Navarro (2010) concluyen que las diferencias de fracaso entre mujeres y hombres se debe a factores sociales y familiares. En el caso de las mujeres destacan la nacionalidad del padre y el nivel educativo y la situación laboral de las madres mientras que en el caso de los varones se destaca la ocupación del padre y las posibilidades de alcanzar un puesto de trabajo. La investigación de la UNESCO (Valdés, 2008) en América Latina y el Caribe muestra como existen diferencias en los resultados entre niñas y niños según las materias y según el país.
La condición de inmigrante también repercute en el rendimiento académico. En España, el bajo rendimiento de los estudiantes de familiar de primera generación en el país es casi el doble de los estudiantes nacidos en el país y un poco más alto que los estudiantes de familias inmigrantes de segunda generación (Comisión Europea, 2015). Calero y Escardíbul (2014) muestran que en Portugal, España e Italia, la concentración de inmigrantes tiene efectos negativos sobre el rendimiento de los estudiantes nacidos en el país de origen, no siendo así en Grecia, aunque el bajo rendimiento en España se produce cuando existe una concentración de más del 30% de estudiantes, y Sánchez (2007) observa efectos negativos de la concentración de inmigrantes para los propios estudiantes inmigrantes.
En relación con hábitos saludables, consumo de drogas por parte de los jóvenes que influye de manera significativa en un desempeño escolar negativo (Palacios y Andrade, 2007) relacionado con una baja autopercepción (López, Medina-Mora, Villatoro, Juárez y Berenzon, 1996), así como el consumo de alcohol relacionado con el bajo rendimiento, absentismo y un bajo nivel de implicación académico (Carballo et al., 2013; Secades, Fernández y Villacampa, 2001). Otro factor es la utilización del preservativo por parte de los jóvenes entre 15 y 18 años que ha descendido de un 85,4% en 2006 hasta un 74,4% en el curso 2011 – 2012 aumentando el riesgo de contraer una enfermedad de transmisión sexual (García, Cortés, Vila, Hernández y Mesquia, 2006).
Una buena alimentación se relaciona con un rendimiento académico alto (Fernández, Aguilar, Mateos y Martínez, 2008) y una mala alimentación con bajo estado anímico y de salud que predispone al alumnado a abandonar el centro escolar (Mora, 2010). La salud se relaciona con el nivel socioeconómico de las familias (Fanjul, Pérez y Segovia, 2016). La obesidad entre jóvenes y la ausencia de desayunar por las mañanas aumentar conforme desciende el nivel socioeconómico de las familias (González-Bueno y Bello de 2014).
La presencia de una discapacidad ya sea auditiva, motora, intelectual, del desarrollo o un trastorno grave de la conducta supone que este estudiante obtendrá resultados académicos por debajo de sus capacidades (Ramos y Huete, 2016). Esto puede deberse a diferentes factores como la accesibilidad a los centros, el absentismo en las clases por problemas relacionados con su discapacidad, la falta de apoyos y de recursos materiales y humanos en el aula y en el centro o la falta de integración en el centro. Es en la etapa de secundaria donde más dificultades surgen al respecto con relación a la permanencia en los centros por diversos factores (Huete, Sola y Lara, 2010) que puede derivar en una situación de fracaso escolar y la posterior exclusión educativa y laboral (Castro y Vilà, 2014). Los problemas de aprendizaje suponen un factor de riesgo que se relacionan con factores familiares y con otros riesgos como la repetición de curso (Benito, 2007).
A modo de conclusión: factores protectores
Finaliza el artículo presentando algunos factores protectores desde una perspectiva ecológica, teniendo en cuenta la diversidad de elementos y actores que influyen en la construcción del riesgo escolar. Por factores protectores entendemos, siguiendo a Escudero y González (2013) que son las
“Condiciones, estructuras y procesos, recursos, capacidades y actitudes con que cuentan las personas ante las adversidades, y/o les son puestas a su disposición por parte de otros (agentes, instituciones, servicios…), de manera que lleguen a afrontar exitosamente los riesgos, conviertiéndolos en oportunidades para el presente y el futuro.” (p. 27)
De esta definición se destacan algunos elementos clave. En primer lugar, se observa la probabilidad que rodea al desarrollo de situaciones de riesgo para el alumnado teniéndose en cuenta como un proceso que se crea en el tiempo y que no es algo irreversible e irremediable, el fracaso escolar y el riesgo de fracaso no es algo predeterminado, por muy fuertes que sean algunas variables sociales, culturales o económicas. También cabe destacar la importancia de los diferentes actores implicados en los procesos de enseñanza, aprendizaje, socialización y culturización del alumnado. Se teje una compleja y difusa relación entre actores y factores que no responde a una serie cerrada y compartimentalizada de intervenciones por lo que es importante actuar a todos los niveles para intentar revertir una situación de riesgo escolar. Por último, se destaca el hecho de que si existen una serie de factores protectores es porque existen una serie de riesgos identificados cuya manifestación deberá ser evitada o disminuida en parte para evitar caer en los efectos indeseables que puede provocar una situación de riesgo escolar.
Ogle (1997) enumera una serie de factores protectores desde una perspectiva de intervención de las escuelas, así como de las administraciones públicas. En primer lugar, enumera una serie de objetivos que debe marcarse una institución escolar:
- Todos los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades mentales en el aula.
- Todos los estudiantes aprenden con sus compañeros en el aula.
- Las escuelas se centran en el éxito escolar de todos los alumnos.
- Las escuelas pueden realizar cambios en el curriculum, en los métodos de enseñanza y en la evaluación para animar el aprendizaje de los estudiantes en riesgo.
- Los profesores deben crear experiencias significativas de aprendizaje para todos los estudiantes.
- Los profesores y los profesionales del centro deben desarrollar estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes en riesgo para que alcancen el éxito escolar.
- Los miembros de la comunidad educativa deben apoyar cambios que estimulen el aprendizaje de todos los estudiantes.
- Las familias de los estudiantes en riesgo estarán involucradas en la escuela para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
También señala los factores protectores que los encargados en tareas de administración pueden llevar a cabo:
- Desarrollar programas significativos y recursos para todos los estudiantes.
- Examinar la efectividad de los programas actuales para ayudar a los estudiantes en riesgo.
- Estudiar las alternativas posibles para mejorar la enseñanza de los estudiantes en riesgo.
- Llevar a cabo evaluaciones diagnósticas cuando los estudiantes entren en la escuela y realizar un seguimiento para conocer las necesidades de los estudiantes para evitar posibles experiencias negativas.
- Desarrollar programas de intervención temprana.
- Desarrollar un curriculum enfocado en un aprendizaje con significado que conecte las actividades de aprendizaje con el mundo de los estudiantes a través de un aprendizaje significativo.
- Establecer un grupo de profesores y profesionales para explorar varios programas para desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes en riesgo. Para esto se debe promover oportunidades de desarrollo profesional para el profesorado.
- Ayudar a los profesores a apreciar las fortalezas, experiencias y culturas de los estudiantes.
- Desarrollar estructuras que animen a las familias a participar en la escuela.
Por último, se centra en aquellas acciones que pueden llevarse a cabo por parte del profesorado ya sea dentro de la sala de clases como en el centro y en su relación con la comunidad educativa:
- Establecer prioridades en el aprendizaje de habilidades cognitivas avanzadas para todos los estudiantes mediante estrategias que permitan enganchar a los estudiantes en riesgo.
- Reconocer que los estudiantes tienen múltiples inteligencias y vías de pensamiento por lo que los estudiantes en riesgo pueden obtener mayores beneficios si se desarrollan experiencias donde se pongan a prueba diferentes fortalezas.
- Desarrollar un curriculum que permita la puesta en marcha de diferentes formas de aprendizaje y conocimiento.
- Involucrar a los estudiantes en la planificación, organización y evaluación de su propio aprendizaje como a través del portafolio.
- Utilizar instrucciones integradas o temáticas para diseñar un aprendizaje en profundidad alrededor de las unidades.
- Dar tiempo a los estudiantes para que trabajen sobre un tema concreto y sobre ideas específicas utilizando diferentes actividades y materiales.
- Establecer el aprendizaje cooperativo con los compañeros en el aula para que los estudiantes aprendan unos de otros.
- Participar en programas de desarrollo profesional que examine la naturaleza del aprendizaje.
- Generar una amistad entre familias y profesores y mejorar las relaciones entre la escuela y el hogar de las familias con bajos ingresos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes en riesgo.
Fullana (1998) también señalan una serie de factores protectores que pueden desarrollarse por parte de los profesionales del centro, las familias o entre ambos actores:
- Desarrollar intervenciones educativas que tengan en cuenta la realidad social en la que vive el estudiante que le permitan hacer frente a su vida presente y le preparen para el futuro.
- Interiorizar en los estudiantes la necesidad de ir forjando una serie de objetivos vitales desde edades tempranas, dejando espacio para que tomen sus propias decisiones de manera libre y consciente, que les vayan preparando para poder desarrollar sus proyectos vitales a largo plazo.
- Delegar la responsabilidad sobre el aprendizaje, sobre sus éxitos y fracasos, en los propios estudiantes, para que vayan interiorizando la importancia de sus acciones y voluntad en sus resultados académicos. Se trata de que vayan comprobando como su progreso educativo está relacionado con su esfuerzo y no con otras variables como la suerte o las notas de otros compañeros.
- Ayudar a los estudiantes a desarrollar una autoestima positivos, que sepan reconocer sus cualidades y sus capacidades y las de sus compañeros y aprendan a valorarlas todas por igual.
- Los estudiantes deben interiorizar actitudes positivas con relación a la escuela y a la educación. El ámbito educativo y los recursos que los completan – aula, profesores, libros, etc. – deben tener un significado positivo para los estudiantes, debe suponer un espacio donde los estudiantes puedan encontrar soluciones a sus problemas y respuestas a sus dudas.
- Se debe potenciar el desarrollo de habilidades sociales que permita a los estudiantes relacionarse con sus iguales de manera productiva, estableciendo amistades y lazos afectivos.
- Desarrollar hábitos de estudio para que los estudiantes puedan acceder al aprendizaje de las materias a través de la comprensión profunda y de la reflexión sobre los contenidos.
Podemos ver como se tiene en cuenta los diferentes niveles de acción: desde las comunidades, pasando por los padres, profesionales y profesorado del centro. Nos encontramos con una interacción multinivel y multifactorial, donde es difícil ver con claridad el peso de la actuación de cada uno de los actores en los diferentes niveles y de cada uno de los factores protectores o de riesgo. Incluso, en ocasiones, podemos decir que la línea que separa los factores protectores y de riesgo puede difuminarse cuando se establecen programas para favorecer la inclusión y el rendimiento del alumnado. Es necesario establecer acciones coordinadas y colegiadas entre los diferentes actores que puedan dar una respuesta eficaz en cada momento que permita personalizar la respuesta del profesorado a las necesidades de los estudiantes.
Referencias
Alegre, M. A. y Benito, R. (2010). Los factores de abandono educativo temprano. España en el marco Europeo. Revista de Educación, número extraordinario, 65 – 92.
Barca, A., Porto, A., Brenlla, J. C., Morán, H. y Barca, E. (2007). Contextos familiares y rendimiento escolar en el alumnado de Educación Secundaria. INFAD. Revista de Psicología, 2, 197 – 218.
Barrios, M. I. y Frías, M. (2016). Factores que influyen en el desarrollo y rendimiento escolar de los jóvenes de bachillerato. Revista Colombiana de Psicología, 25(1), 63 – 82.
Bauman, Z. La sociedad individualizada. Madrid: Cátedra.
Beck, U. (1998/1986). La sociedad del riesgo. Barcelona: Paidós.
Beck, U. (2000). Retorno a la teoría de la “sociedad del riesgo”. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 30, 9 – 20.
Beck, U. (2002). La sociedad del riesgo global. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores.
Beck, U. (2008). La sociedad del riesgo mundial. Barcelona: Paidós.
Benito, A. (2007). La LOE ante el fracaso, la repetición y el abandono escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 43(7). Disponible en http://rieoei.org/1847.htm
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1970/1996). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.
Broc, M. A. (2006). Motivación y rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato LOGSE. Revista de Educación, 340, 379 – 414.
Bronfenbenner, U. (1997). Toward and Experimental Ecology of Human Development. American Psychologist, 32(7), 513 – 531.
Bryk, A., Sebring, P., Allensworth, E., Luppescu, S. y Easton, J. (2010). Organizing Schools for Improvement. Lessons form Chicago. Estados Unidos: The University of Chicago Press.
Cabrera, L., Martínez, J. S., Cabrera, B., Pérez, C. N., García, S. y Barrera, Mª C. (2009). Informe de la Investigación: Clase, Género, Familia y Logro Educativo. Instituto de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad de La Laguna. Recuperado de
Calero, J. y Escardíbul, J. (2014). Concentración de alumnado inmigrante y resultado educativos. Un análisis aplicado a países de la Europa meridional. Comunicación presentada a las XXIII Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación. Valencia. 3-4 de julio. Disponible en http://2014.economicsofeducation.com/user/pdfsesiones/111.pdf
Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. (2010). Determinantes del riesgo de fracaso escolar en España: una aproximación a travñes de un análisis logístico multinivel aplicado a PISA-2006. Revista de Educación, número extraordinario, 225 – 256.
Cándido, J. I., Benavides, G., Redondo, J., García-Fernández, J. M., Ruiz-Esteban, C., Estévez, C. y Huescar, E. (2009). Conducta prosocial y rendimiento académico en estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria. Anales de psicología, 25(1), 93 – 101.
Cantó, O. y Ayala, L. (2014). Políticas públicas para reducir la pobreza infantil en España: análisis de impacto. Madrid: UNICEF.
Carballo, J. L., Marín, M., Jaúregui, V., García, G., Espada, J., Orgilés, M. y Piqueras, J. A. (2013). Consumo excesivo de alcohol y rendimiento cognitivo en estudiantes de secundaria en la provincia de Alicante. Health and addictions, 13(2), 157 – 163.
Casquero, A. y Navarro, M. L. (2010). Determinantes del abandono escolar temprano en España: un análisis por género. Revista de Educación, número extraordinario, 191 – 223.
Castro, M. y Vilà, M. (2014). Los planes de transición al trabajo: una opción formativa inclusiva para personas con discapacidad. REOP. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 25(2), 24 – 39.
Chaparro, A. A. González, C. y Caso, J. (2016). Familia y rendimiento académico: configuración de perfiles estudiantiles en secundaria. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 18(1), 53 – 68. Recuperado de http://redie.uabc.mx/redie/article/view/774/1314
Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, F., Mood, A. M., Weinfeld, F. D. y York, R. L. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington D. C.: U. S. Goverment Printing Office
Comisión Europea (2015). Education and Training. Monitor 2015. Bélgica: Oficina de publicaciones de la Unión Europea.
Connell, R. W., Ashenden, D., Kessler, S. y Dowsett, G. (1982/1987). Making the difference. Schools, families and social division. Sydney: George Allen & Unwin.
Del Río, P. y Álvarez, A.(1985). La influencia del entorno en la educación: la aportación de los modelos ecológicos. Infancia y aprendizaje, 29, 3 – 32.
DiMaria, F. (2006). Keeping Our Engaged, At Risk Kids in College. The Education Digest, 72(2), 52 – 57.
Doyle, W. (1977). Paradigms for Research on Teacher Effectiveness. Review of Research in Education, 5, 163 – 198.
Doyle, W. (1983). Academic Work. Review of Educational Research, 53(2), 159 – 199.
Escudero, J. M. (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo? Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 1(1).
Escudero, J. M. (Coor.) (2013). Estudiantes en riesgo, centros escolares de riesgo: Respuestas educativas al alumnado en situaciones de vulnerabilidad. Murcia: DM Editor.
Escudero, J. M. y González, Mª T. (2013). Estudiantes en riesgo, centros de riesgo: Dimensiones, interpretaciones e implicaciones prácticas. En J. M. Escudero (Coor.), Estudiantes en riesgo, centros escolares de riesgo: Respuestas educativas al alumnado en situaciones de vulnerabilidad (pp. 16 – 69). Murcia: DM Editor.
Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario, 174 – 193.
Espinoza, O. Castillo, D., González, L. E. y Loyola, J. (2012). Estudiantes vulnerables y sus itinerarios educativos en el sistema escolar municipal en Chile. Revista Iberoamericana de Educación, 60(4), 1 – 16. Disponible en https://www.google.com/url?q=http://rieoei.org/deloslectores/5247Espinoza.pdf&sa=U&ved=0ahUKEwiUpK-7j7TPAhXlNJoKHQaZA_IQFggLMAI&client=internal-uds-cse&usg=AFQjCNHiN7e20gXWpHesPwNHnvAB45jyLw
Fanjul, G., Pérez, J. y Segovia, M. (2016). Equidad para los niños. El caso de España. Madrid: UNICEF.
Fernández, J. J. y Rodríguez, J. C. (2008). Los orígenes del fracaso escolar en España. Un estudio empírico. Mediterraneo Económico. Modernidad, crisis y globalización: Problemas de política y cultura, 14, 323 – 350.
Fernández Enguita, M., Mena, L. y Riviere, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona: Fundación “la Caixa”.
Fernández, I., Aguilar, Mª V., Mateos, C. J. y Martínez, Mª C. (2008) Relación entre la calidad del desayuno y el rendimiento académico en adolescentes de Guadalajara (Castilla – La Mancha). Nutrición Hospitalaria, 23(4), 383 – 387.
Fullana, J. (1998). La búsqueda de factores protectores del fracaso escolar en niños en situación de riesgo mediante un estudio de casos. Revista de Investigación Educativa, 16(1), 47 – 70.
Fullat, O. (1995). Política y educación. Educación, 4(7), 21 – 41.
García, M. (2005). Culturas de enseñanza y absentismo escolar en la enseñanza secundaria obligatoria: estudio de casos en las ciudad de Barcelona. Revista de Educación, 338, 347 – 374.
García, R., Cortés, A., Vila, L.E., Hernández, M. y Mesquia, A. (2006). Comportamiento sexual y uso del preservativo en adolescentes y jóvenes de un área de salud. Revista Cubana de Medicina General Integral, 22(1). Disponible en http://bvs.sld.cu/revistas/mgi/vol22_1_06/mgi03106.pdf
Gifre, M. y Esteban, M. (2012). Consideraciones educativas de las perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner. Contextos Educativos, 15, 79 – 92.
González, Mª C. y Touron, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar. Pamplona: Universidad de Navarra.
González, Mª. T. y Cutanda, Mª T. (2015). La formación del profesorado y la implicación (engagement) de los alumnos en su aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 69(2), 9 – 24.
González-Bueno, G. y Bello, A. (2014). La Infancia en España 2014. El valor social de los niños: hacia un Pacto de Estado por la Infancia. Madrid: UNICEF.
Hjörne, E. y Söljö, R. (2014). Analysing and preventing school failure: Exploring the role of multi-professionality in pupil health team meetings. International Journal of Educational Research, 63, 5-14.
Holzmann y Jørgensen, (2003). Manejo social del riesgo: un nuevo marco conceptual para la protección social y más allá. Revista Facultad Nacioal de Salud Pública, 21(1), 73 – 106.
Horn, L. y Carroll, C. (1997). Confronting the Odds: Students At Risk and the Pipeline to Higher Education.Washington, D.C.: National Center for Education Statistics.
Huete, A., Sola, A. y Lara, P. (2010). Los jóvenes con discapacidad en España. Informe de situación. Madrid: Fundación Barclays.
Jadue, G. (2002). Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar. Estudios Pedagógicos, 28, 193 – 2004.
Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M. J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B. y Michelson, S. (1972). Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling in America. New York: Basic Books.
Kaipl, E. y Aramburu, L. (2013). ¿Luhmann o Beck? Acerca del riesgo en la sociedad mundial. Acta de las X Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Disponible en http://www.aacademica.org/000-038/328
Kaufman, P., Bradbury, D. y Owings, J. (1992). Characteristics of At-Risk Students in NELS:88. Washington, D.C.: National Center for Education Statistics.
Lee, C. (2008). The centrality of culture to the specific study of learning and development: How an ecologial framework in education research facilities civic responsibility. Educational Research, 37(5), 267 – 279.
Lee, V. y Burkam, D. (2003). Dropping Out of High School: The Role of School Organization and Structure. American Educational Research Journal, 40(2), 353 – 393.
Lippert, L., Titsworth, B. y Hunt, S. (2005). The Ecology of Academic Risk: Relationships between Communication Apprehension, Verbal Aggression, Supportive Communication, and Students’ Academic Risk Status. Communication Studies, 56(1), 1 – 21.
López, V. (2012). El ambiente escolar incide en los resultados PISA 2009: Resultados de un estudio de diseño mixto. Chile: Ministerio de Educación. Proyecto FONIDE N°: 11130. Disponible en http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/semina3.pdf
López, E., Medina-Mora, Mª E., Villatoro, J., Juárez, F. y Berenzon, S. (1996). Factores relacionados al consumo de drogas y al rendimiento académico en adolescentes. La Psicología Social en México, 6, 561 – 568.
Louis, A. (1974). Ideología y aparatos ideológicos del estado. Buenos Aires: Nueva Visión.
Lozano, A. (2003). Factores personales, familiares y académicos que afectan al fracaso escolar en la Educación Secundaria. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 1(1), 43 – 66.
Martínez-Garrido, C. (2015). Investigación sobre enseñanza eficaz. Un estudio multinivel para iberoamérica(Tesis Doctoral). Universidad Autónoma de Madrid. Madrid.
Martínez-Otero, V. (2009). Diversos condicionantes del fracaso escolar en la Educación Secundaria. Revista Iberoamericana de Educación, 51, 67 – 85.
Martínez, J. S. y Merino, R. (2011). Formación Profesional y desigualdad de oportunidades educativas por clase social y género. Revista Tempora, 14, 13 – 37.
Mora, A. J. (2010). Determinantes del abandono escolar en Cataluña: más allá del nivel socio-económico de las familias. Revista de Educación, número extraordinario, 171 – 190.
Murillo, J. (Coor.) (2007). Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
Nieto, S. y Ramos, R. (2011). ¿La sobreeduación de los padres afecta al rendimiento académico de sus hijos?Universidad de Barcelona. Institut de Recerca en Economia Aplicada Regional i Pública. Documento de trabajo 2011/04. Disponible en http://www.ub.edu/irea/working_papers/2011/201104.pdf
Nuñez, J. C., González-Pineda, J. A., García, A., González-Pumariega, S., Roces, C., Álvarez, L. y González, Mª C. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 10(1), 97 – 109.
OCDE (2014). Política educativa en perspectiva. España. Disponible en http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/prensa-mecd/actualidad/2014/09/20140911-ocde-lomce/educacion-perspectiva-espana.pdf
Ogle, D. (1997). Critical Issue: Rethinking Learning for Students at Risk. Illinois: North Central Regional Educational Laboratory.
Ormita, L. y Vargas, Mª A. (2015). The development of an Academic Risk Scale for Filipino College Students: Test Conceptualization and Item Analysis. Asian Journal of Social Sciences and Humanities, 4(1), 198 – 214.
Palacios, J. y Andrade, P. (2007). Desempeño académico y conductas de riesgo en adolescentes. Revista de Educación y Desarrollo, 7. Disponible en http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/7/007_Palacios.pdf
Pardo, A. y Olea, J. (1993). Desarrollo cognitivo-emocional y rendimiento académico en segunda etapa de EGB y BUP. Aprendizaje, Estudios de Psicología, 49, 21 – 32.
Pérez, F. (2004)El medio social como estructura psicológica. Reflexiones a partir del Modelo Ecológico de Bromfenbrenner. EduPsykhé, 3(2), 161 – 177.
Plowden Committee (1967). Children and their Primary Schools. London: HMSO.
Poy, R. (2010). Efectos del credencialismo y las expectativas sociales sobre el abandono escolar. Revista de Educación, número extraordinario, 147 – 169.
Ramos, C. y Huete, A. (2016). La Educación Inclusiva, ¿un bien necesario o una asignatura pendiente? Prismasocial, 16, 252 – 277.
Red Eurydice (2011). La repetición de curso en la educación obligatoria en Europa: normativa y estadísticas. Bruselas: Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural. Disponible en http://bookshop.europa.eu/is-bin/INTERSHOP.enfinity/WFS/EU-Bookshop-Site/es_ES/-/EUR/ViewPublication-Start?PublicationKey=EC3110651
Robert, C. (2004). La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?. Buenos Aires: Manantial.
Robledo, P. y García, J. (2009). El entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos con dificultades de aprendizaje: revisión de estudios empíricos. Aula Abierta, 37(1), 117 – 128.
Roca, E. (2010). El abandono temprano de la educación y la formación en España. Revista de Educación, número extraordinario, 31 – 62.
Rubio, I. (2012). Objetivismo, constructivismo y las sociologías del riesgo. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 214, 9 – 24.
Ruiz, C. (2001). Factores familiares vinculados al bajo rendimiento. Revista Complutense de Educación, 12(1), 81 – 113.
Saez, J. y Molina, J. (2006). Pedagogía Social. Pensar la Educación Social como profesión. Madrid: Alianza Editorial.
Sánchez, A. (2007). Efectos de la inmigración en el rendimiento educativo: el caso español. XVI Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Disponible en http://www.ieb.ub.edu/aplicacio/fitxers/184090ACT264.pdf
Saura, J. P. y García, A. (1990). Análisis de las relaciones que hay entre el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos y su rendimiento escolar. Revista de Educación, 291, 253 – 272.
Secades, R., Fernández, J. R. y Villacampa, F. (2001). Consumo de drogas y factores de riesgo en los jóvenes del municipio de Oviedo. Oviedo: Proyecto Hombre de Asturias. Disponible en http://www.proyectohombreastur.org/fotos/estudio_oviedo.PDF
Schmit, S., Matthews, H., Smith, S. & Robbins, T. (2013). Investing in Young Children: A Fact Sheet on Early Care and Education Participation, Access, and Quality. New York: National Center for Children in Poverty; Washington, D. C.: Center for Law and Social Policy.
Slavin, R., Karweit, N. y Madden, N. (1989). Effective programs for Students at Risk. United States: Allyn and Bacon.
Standing, G. (2011). The precariat. London: Blomsbury Academic.
Stepney, C., Elias, M. y Epstein, Y. (2015). What’s important to me. Identifying At-Risk and Resilient Students Through Narrative Writing About Personal Values. Journal of Character Education, 11(2), 129 – 147.
Tezanos, F. (2002). Desigualdad y exclusión social en las sociedades tecnológicas. Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, 35, 35 – 54. Disponible en http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_electronicas/destacadas/revista/numeros/35/estudio2.pdf
Tierney, K. (1999). Toward a Critical Sociology of Risk. Sociological Forum, 14(2), 215 – 242.
Torres, R. M. (1995). Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema? Evaluación, aportes para la capacitación, 1. Disponible en http://na-11-5.static.avantel.net.mx/Ceducativa/CartillaB/6antologia/antecedentes/pdf/7.-%20REPETICIÓN%20ESCOLAR-%20FALLA%20DEL%20ALUMNO%20O%20FALLA%20DEL%20SISTEMA%20%20EVALUACIÓN.pdf
Torres, L. E. y Rodríguez, N. Y. (2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Enseñanza e investigación en Psicología, 11(2), 255 – 270.
Ubieta, E. (2009). Repeticiones de curso en el proceso de enseñana – aprendizaje del alumnado. País Vasco: Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa.
Valdés, H. (2008). SERCE. Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativa. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago: Oficina Regional de Educación de la UNESCO.
Valle, J. (2012). La política educativa supranacional: un nuevo campo de conocimiento para abordar las políticas educativas en un mundo globalizado. Revista Española de Educación Comparada, 20, 109 – 144.
Valle, A., Cabanach, R., González-Pineda, J. A., Núñez, J. C., Rodríguez, S. y Rosário, R. (2009). Perfiles motivacionales en estudiantes de secundaria: Análisis diferencial en estrategias cognitivas, estrategias de autorregulación y rendimiento académico. Revista Mexicana de Psicología, 26(1), 113 – 124.
